比較法在高中詩歌教學(xué)中的運(yùn)用

陶慶華+鄧慶

隨著新課改的不斷深入，詩歌教學(xué)在高中語文教學(xué)中占據(jù)著越來越重要的地位。教師在高中詩歌教學(xué)中引入比較法，有利于教師對(duì)比不同類型詩歌中的思想感情和主要內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩歌的理解能力，幫助學(xué)生通過詩歌的作者背景、文字表達(dá)、運(yùn)用手法、寄托情感來領(lǐng)悟詩歌的內(nèi)在魅力。本文主要研究比較法在高中詩歌教學(xué)中的運(yùn)用，通過對(duì)比同一時(shí)期的詩歌、對(duì)比不同時(shí)期的詩歌、對(duì)比替換詞語前后的詞句三方面展開具體論述。

高中語文教材中選取的詩歌范圍涉及廣，既有古代詩歌也有現(xiàn)代詩歌，既有國內(nèi)詩歌也有國外詩歌，如何把握好不同類型詩歌之間的聯(lián)系進(jìn)行教學(xué)是詩歌教學(xué)的重點(diǎn)。近年來詩歌在語文考試中出現(xiàn)的頻率越來越大，在語文高考試卷中也占有一定的分值。受此影響，不少教師為了提高學(xué)生的語文成績(jī)，在詩歌教學(xué)中只重視學(xué)生對(duì)詩歌的背誦能力和記憶能力。但是學(xué)生只會(huì)背誦詩歌卻不理解詩歌講述的內(nèi)容，也就無法對(duì)詩歌作者想要表達(dá)的情感感同身受，容易出現(xiàn)混淆詩歌、亂套用詩句的現(xiàn)象。所以，教師運(yùn)用比較法，有利于教師更加全面、具體地向?qū)W生展示詩歌之間的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，幫助學(xué)生理解詩歌中蘊(yùn)含的思想感情，提高學(xué)生的語文鑒賞能力。

一、對(duì)比同一時(shí)期的詩歌

同一時(shí)期的詩歌往往帶有該時(shí)代鮮明的特征，具有一定的共性。但即使是同一時(shí)代背景的詩歌，在主體內(nèi)容和詩歌情感上也各有各的特點(diǎn)。學(xué)生在理解和分析詩歌時(shí)容易聯(lián)想到同一時(shí)期的其他詩歌，直接認(rèn)為兩首詩歌突出的主旨是一致的，從而錯(cuò)誤地對(duì)作者的意圖下判斷。教師應(yīng)選取同一時(shí)期不同題材的詩歌進(jìn)行對(duì)比，方便學(xué)生對(duì)比詩歌中的不同點(diǎn)。比如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和柳永的《雨霖鈴》都是北宋時(shí)期的詩歌，但是兩首詩歌的作者背景、寄托情感、詩歌主題都截然不同。教師可首先讓學(xué)生朗讀這兩首詩，感受兩首詩中文字魅力的不同。然后介紹蘇軾創(chuàng)作《念奴嬌·赤壁懷古》的背景——當(dāng)時(shí)的蘇軾因?yàn)椤盀跖_(tái)詩案”被貶黃州兩年，正巧來到赤壁磯想到三國時(shí)期周瑜的豐功偉業(yè)而觸景生情，因而創(chuàng)作了這首詩。接著可介紹柳永創(chuàng)作《雨霖鈴》的背景——柳永因?yàn)橐獜你昃┠舷露坏靡雅c愛人分別，因而寫了這首詩。最后，教師再從詩歌情感方面對(duì)兩首詩歌進(jìn)行比較，突出兩首詩寄托情感的不同點(diǎn)。兩首詩雖然都表達(dá)了作者的悲傷之情，但前者抒發(fā)了作者雖懷才不遇、功業(yè)未成卻仍然對(duì)人生充滿激情的宏偉之情，后者抒發(fā)了作者因?yàn)榉謩e而惆悵、落寞、傷心的情感。以上，教師通過全面剖析兩首詩的發(fā)生背景和詩句特點(diǎn)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了兩位作者創(chuàng)作時(shí)的不同心境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多角度去評(píng)析詩歌，并幫助學(xué)生在寫作中正確引用詩句。

二、對(duì)比不同時(shí)期的詩歌

教師對(duì)比不同時(shí)期的詩歌有利于通過不同時(shí)期的特點(diǎn)來介紹詩歌的創(chuàng)作背景，增強(qiáng)詩句內(nèi)容的合理性，增加學(xué)生對(duì)詩歌內(nèi)容和情感的認(rèn)同感。教師在分析不同時(shí)期詩歌區(qū)別的同時(shí)還可為學(xué)生普及一定的歷史知識(shí)，增長學(xué)生的見識(shí)和閱歷，激發(fā)學(xué)生對(duì)詩歌的興趣。比如，教師在教《聲聲慢》時(shí)可選取李清照的另一首詞《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》進(jìn)行參照。教師可先分別介紹兩首詞的創(chuàng)作時(shí)期，《聲聲慢》是已出嫁的李清照在南宋時(shí)期創(chuàng)作的詞作，《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》是少女時(shí)期的李清照在北宋時(shí)期創(chuàng)作的詞作。接著再繼續(xù)介紹兩個(gè)時(shí)期的不同特點(diǎn)，北宋時(shí)期政治較為清明，百姓生活比較穩(wěn)定，而南宋時(shí)期的百姓在經(jīng)歷了靖康之恥后飽受戰(zhàn)亂之苦。學(xué)生在教師引入兩個(gè)時(shí)期的歷史知識(shí)后就不難理解兩首歌雖出自同一作者，但情感卻迥然不同的原因。然后教師再對(duì)兩首詩歌中的重點(diǎn)句子進(jìn)行對(duì)比，將《聲聲慢》中的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”和《如夢(mèng)令》中的“爭(zhēng)渡，爭(zhēng)渡，驚起一灘鷗鷺”進(jìn)行比對(duì)，以作者先前在《如夢(mèng)令》中悠閑自得的心情來強(qiáng)調(diào)作者在《聲聲慢》中的悲傷程度，突出作者在《聲聲慢》中所寄托的哀思，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)《聲聲慢》中體現(xiàn)的情感的把握。如上教師可利用不同時(shí)期詩歌的差異，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩歌教學(xué)內(nèi)容的掌握程度。

三、對(duì)比替換詞語前后的詞句

教師可選取詩句中的特定詞語進(jìn)行替換，對(duì)比替換前后的詩句，引導(dǎo)學(xué)生從中思考兩者的不同。同時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生通過比較不同詞語本身的含義和其在詩中產(chǎn)生語境的不同，幫助學(xué)生揣摩和猜測(cè)作者寫作的意圖。比如，教師在教《沁園春·長沙》時(shí)，可將“指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字、糞土當(dāng)年萬戶侯”中的“激揚(yáng)”改為“書寫”，請(qǐng)學(xué)生觀察替換后詩歌整體結(jié)構(gòu)及表達(dá)情感是否存在不同。教師可從兩個(gè)詞語的感情色彩進(jìn)行分析。雖然“書寫”與詩句中的“文字”搭配具有邏輯上的合理性，但與“激揚(yáng)”相比，“書寫”所包含的情感比較平淡，放在原詩中就好像詩人之前蕩氣回腸、激情澎湃的情感突然戛然而止一樣，顯得格格不入。而“激揚(yáng)”與之前“書生意氣，揮斥方遒”相互呼應(yīng)，更能充分體現(xiàn)詩人蔑視侵略者，想要重整山河的豪言壯志。教師通過改變?cè)姼柚械募?xì)節(jié)來制造語句間的矛盾，突出原詞的妙處，使學(xué)生可直觀體驗(yàn)到詩歌文字的魅力和語言的精髓。

結(jié)語

比較法相較于傳統(tǒng)詩歌教學(xué)方法，通過對(duì)比不同詩歌的題材、主題、背景、詩人、情感，豐富教學(xué)內(nèi)容，有利于向?qū)W生普及有關(guān)的歷史知識(shí)，拓展學(xué)生的語文知識(shí)面，增加教學(xué)內(nèi)容的說服力。詩歌是人類發(fā)展史中重要的精神遺產(chǎn)。教師應(yīng)在詩歌教學(xué)中積極運(yùn)用比較法，加深學(xué)生對(duì)詩歌的認(rèn)識(shí)程度，激發(fā)學(xué)生對(duì)詩歌探究的興趣，使詩歌文化得以繼承與發(fā)揚(yáng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李丹丹.小學(xué)與初高中古典詩歌比較教學(xué)[J].亞太教育，2015，（24）.

[2]朱玉學(xué).詩歌比較教學(xué)設(shè)計(jì)一種[J].語文教學(xué)與研究，2001，（5）.

（陶慶華 鄧 慶 重慶市字水中學(xué) 400023）endprint