基于混合學習的大學“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式實踐研究

趙麗 鮑瑩瑩

摘 要：混合學習將網(wǎng)絡(luò)在線學習與傳統(tǒng)的面授學習相結(jié)合，發(fā)揮“線上”與“線下”兩種學習資源、學習方式的優(yōu)勢，受到了學習者的歡迎。而基于混合學習的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在大學課堂中的教學實踐也已展開。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)新了課堂教學的流程與秩序，激發(fā)了學生的學習興趣，促進了學生的自主、合作與探究學習。通過在大學通識課程中的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，探索翻轉(zhuǎn)課堂對學生知識學習、方法獲取、情感體驗等維度的學習效果影響，分析翻轉(zhuǎn)課堂的實際教學優(yōu)勢與不足，為大學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式創(chuàng)新提供參考。

關(guān)鍵詞：混合學習；大學課堂；翻轉(zhuǎn)課堂；慕課；教學模式；實踐

在大學課堂中，突破高墻內(nèi)課堂教學的局限，借助豐富的網(wǎng)絡(luò)學習平臺而開展的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式創(chuàng)新的實踐研究屢見不鮮[1]。然而在現(xiàn)實的課堂教學中，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施所帶來的實際效果還需要來自學生的評價，以及學生學習結(jié)果的客觀驗證。以大學通識課程為例，精選課程內(nèi)容開展基于混合學習理念的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，從教學設(shè)計、課堂實施、教學效果分析等維度，闡述“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的優(yōu)勢與不足。

一、結(jié)構(gòu)與方法：基于混合學習的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式設(shè)計

自夸美紐斯在17世紀《大教學論》中提出“青年人最好還是一同在大的班級里面受到教導(dǎo)”以來[2]，班級授課制度成為一種穩(wěn)定的教學方式。這種教學方式也直接使得由磚瓦構(gòu)筑的教室，成為幾百年來課程主體與客體實現(xiàn)傳播的主要場所。網(wǎng)絡(luò)在線學習打破了這樣的常規(guī)，如今越來越多的慕課（大規(guī)模在線開放課程，MOOC）出現(xiàn)，豐富了在線學習資源。學生完全可以在網(wǎng)絡(luò)上查找適合自己的學習資源或課程開展學習，彌補課堂教學中的不足。由此混合學習的理念應(yīng)運而生，將線上與線下的學習優(yōu)勢進行重組，以滿足學生實現(xiàn)個性化的學習需求。而在線下的課堂教學中，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在混合學習的理念、方式的影響下，打破常規(guī)的課堂教學流程與秩序，重構(gòu)了學生學習過程。

1.混合學習的教學設(shè)計流程

“混合學習”的概念出現(xiàn)于21世紀初，美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授于2006年在他的《混合學習手冊：全球化視野、本地化設(shè)計》（Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs）一書中確定了混合學習的內(nèi)涵[3]。他提出：“‘混合學習是教學領(lǐng)域的一個專有概念，因此我們認為把‘混合學習界定在‘面對面教學與在線學習的結(jié)合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）這樣的一個范圍內(nèi)是恰當?shù)?。”[4]“混合學習”的設(shè)計理念將面授學習與在線學習相結(jié)合，充分發(fā)揮兩種學習方式的優(yōu)勢，面授學習彌補在線學習直接交互的缺陷，而在線學習能夠拓展學習的空間與時間，便于學習者自主學習進度的調(diào)整，以適合不同學習風格的學習者。

面對更加豐富與復(fù)雜的在線課程資源，如何進行混合學習的教學設(shè)計，柯蒂斯·邦克也在《混合學習手冊：全球化視野、本地化設(shè)計》一書中提出了“混合學習設(shè)計流程”[3]。該流程在ADDIE（Analysis，Design，Development，Implementation，Evaluation的簡稱）教學設(shè)計模式的基礎(chǔ)上[5]，分為四個部分：前期分析、活動與資源設(shè)計、教學評價與教學確認?！扒捌诜治觥卑▽W習者特征分析、學習目標分析和混合學習環(huán)境的分析。學習環(huán)境分析在前期分析中體現(xiàn)了混合學習環(huán)境的復(fù)雜性。在前期分析報告形成之后進入到“活動與資源設(shè)計”環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)是混合學習教學設(shè)計最為重要與復(fù)雜的一個環(huán)節(jié)。具體包括：混合學習整體設(shè)計、單元（活動）設(shè)計、資源設(shè)計與開發(fā)。這三個子環(huán)節(jié)中又分別包括學習單元設(shè)計、混合學習傳播策略設(shè)計、混合學習支持設(shè)計，行為定義、活動目標、活動組織、單元評價，以及選擇內(nèi)容、開發(fā)案例、呈現(xiàn)設(shè)計與開發(fā)等。在“活動與資源設(shè)計”環(huán)節(jié)中將形成“混合學習整體設(shè)計報告”與“混合學習設(shè)計詳細報告”，為第三環(huán)節(jié)“教學評價”提供參照。教學評價包括教學過程評價、課程測試與活動組織評價。待評價設(shè)計完畢后，將進行“教學確認”，教學確認將回到“前期分析”與“活動與資源設(shè)計”環(huán)節(jié)進行再次確認，以最終完成混合學習的教學設(shè)計。

混合學習的教學設(shè)計過程強調(diào)學習環(huán)境、活動與資源的設(shè)計與開發(fā)，體現(xiàn)了混合學習資源的豐富性與學習環(huán)境的復(fù)雜性。同時在進行下一個教學設(shè)計環(huán)節(jié)時，都將形成這一環(huán)節(jié)的教學設(shè)計分析報告，為下一個教學設(shè)計環(huán)節(jié)提供準備資料，突出了每個環(huán)節(jié)終端顯示報告的重要性，以此形成對下一環(huán)節(jié)設(shè)計的鏈接。而最終的“教學確認”環(huán)節(jié)則串聯(lián)混合學習教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，確保教學設(shè)計的科學性與可行性。

2.“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學實施過程設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂起源于2007年，美國兩位中學化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams考慮到運動員學生因為參加比賽缺課而創(chuàng)新的一種學習方式[6]。翻轉(zhuǎn)課堂開始是為了滿足學生可能的不在場的學習需求，隨著不斷發(fā)展，這一學習模式的優(yōu)勢也逐漸體現(xiàn)。將過去要求學生預(yù)習與復(fù)習的內(nèi)容完全變成課堂中的正式學習內(nèi)容，通過在線課程資源與量規(guī)，讓學生在教室外與課堂教學的時間外完成學習，而在課堂中進行研討，開展問題解決與同伴互助的學習與研討[7]。而要在實際課堂教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，首先需要充足的在線學習資源。翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)是基于混合學習“線上+線下”學習資源的有效整合，沒有在線的學習資源，課前的學習就無法展開。而教師的教學主導(dǎo)作用也在“顛倒”的課堂教學流程中體現(xiàn)出來，如何讓課堂流程“顛倒”而不“混亂”或“失控”，教師的教學設(shè)計至關(guān)重要。學生的自主學習能力也需要逐步培養(yǎng)，大學生已經(jīng)具備了一定的自主學習能力，但是翻轉(zhuǎn)課堂的學習方法與能力還需要循序漸進，在實踐的過程中慢慢摸索與培養(yǎng)。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學實施是建立在充分的混合學習教學設(shè)計基礎(chǔ)上，根據(jù)柯蒂斯·邦克的“混合學習設(shè)計流程”，教師首先要在“前期分析”

“活動與資源設(shè)計”“教學評價”與“教學確認”的混合學習教學設(shè)計環(huán)節(jié)中進行必要的教學準備，特別是混合學習的環(huán)境設(shè)計、混合學習的傳授策略、混合學習的學生學習支持服務(wù)設(shè)計等，這些設(shè)計準備在翻轉(zhuǎn)課堂教學實施中處于“課前”的時間段。翻轉(zhuǎn)課堂的教學實施設(shè)計按照課堂開展的時間順序，分為課前、課中與課后三個階段。課前的學習活動在以往的教學中往往不被關(guān)注，但是在翻轉(zhuǎn)課堂中，課前的學習活動至關(guān)重要，是順利有效開展翻轉(zhuǎn)課堂的前提。教師在課前需要進行“學習資源開發(fā)”與“問題情境設(shè)計”等，而學生則自主開展在線學習，并按照教師設(shè)計的學習任務(wù)單（教師的學習支持服務(wù)設(shè)計之一）進行及時歸納、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)存在的問題。而在課中，教師創(chuàng)設(shè)課堂任務(wù)活動，并現(xiàn)場答疑指導(dǎo)。學生則積極參與課堂活動中開展研討，進行必要的學習結(jié)果與問題的展示匯報。在課后，教師在線進一步答疑指導(dǎo)，進行學生的學習成果評價。學生繼續(xù)開展在線的集體研討，并完成所有學習任務(wù)。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學實施過程設(shè)計明確了師生在不同階段開展的教與學的任務(wù)或活動，在實際的翻轉(zhuǎn)課堂實施設(shè)計中，教師還需要考慮到教學實踐中的一些細節(jié)問題。首先，教師要為學生提供足以支撐學習活動開展的學習支持服務(wù)。教師的教學設(shè)計需要兼顧線上與線下的不同類型的教學活動，以任務(wù)驅(qū)動的方式，明確學生的學習結(jié)果及其呈現(xiàn)方式，諸如任務(wù)單、活動流程、評價量規(guī)等學習支持服務(wù)設(shè)計是學生有效開展自主學習的腳手架[8]。其次，建立持續(xù)穩(wěn)定的線上學習與交互平臺。課程資源的積累、活動的持續(xù)性、學習成果的展示、線上互動交流等都需要建立一個穩(wěn)定的、長久的網(wǎng)絡(luò)平臺。目前已有一些大學課程教學采取博客或論壇平臺來輔助教學[9]，而各高校逐步建立并完善的慕課平臺也在為翻轉(zhuǎn)課堂的持續(xù)開展提供穩(wěn)定的平臺支持。

二、模式實踐：翻轉(zhuǎn)課堂的教學案例分析

1.大學通識課程的翻轉(zhuǎn)課堂實驗設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐建立在已有豐富的學習資源基礎(chǔ)上，我們選擇某一通識課程中的相關(guān)章節(jié)，進行了兩輪的課程教學實踐。該課程已經(jīng)建設(shè)為開放課程，并在“愛課程”網(wǎng)上線，具有豐富的網(wǎng)絡(luò)學習資源與在線互動空間。在五周的教學實踐內(nèi)，選擇選修本課程的一個班級開展“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學實踐；將另一個班作為對照班，采取傳統(tǒng)的教學方式開展教學。由于該課程是通識公選課，兩個班級選課人數(shù)均為80人。

以“攝影：光影的瞬間 永恒的定格”（以下簡稱“攝影”）課程內(nèi)容為例，闡述翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程?！皵z影”章節(jié)是在課程上篇理論知識教授的基礎(chǔ)上，以“攝影”為媒介手段，試圖挖掘大學生對攝影作品所反映的精神家園內(nèi)涵。在課前的自主學習階段，教師參與學生在互動空間（QQ群、愛課程互動學習空間等）的學習與討論。學生根據(jù)教師布置的學習任務(wù)，拍攝“我眼中的美麗校園”，并自主學習課程視頻與拓展學習資源，在互動空間積極提問，匯總問題。而在課上，首先就問題進行師生的共同討論，小組進行攝影作品展示與匯報，再開展學生自評與互評。最后通過簡短的課堂教學活動，“真假攝影”辯論賽與教學小游戲進行學習鞏固。課后，學生根據(jù)評價意見，完善小組作品，進行作業(yè)上傳，而教師開展過程性與總結(jié)性評價。

在翻轉(zhuǎn)課堂實踐過程中，教師體驗到了對學習過程的整體設(shè)計與規(guī)劃的難度與工作量，也必須對課程實施過程中的細節(jié)予以關(guān)注。為學生精心設(shè)計學習支持服務(wù)，如提供總體學習過程的流程圖與課前學習任務(wù)單，其中包含每個環(huán)節(jié)應(yīng)當完成的學習任務(wù)與學習成果。課前學習任務(wù)單對學習任務(wù)進行分解，進行內(nèi)容說明與補充，明確學生的學習形式與教師的方法指導(dǎo)，以及對學生學習結(jié)果的要求（如表1）。

2.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學效果分析

五周的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣與參與的熱情。然而教學效果如何，還需要進行有效的課堂教學評價?！胺D(zhuǎn)課堂”教學評價不僅關(guān)注學生的學習結(jié)果，還關(guān)注學生在整個學習過程中的表現(xiàn)。依據(jù)對課程內(nèi)容三個維度——知識維度、方法維度與情感維度的目標設(shè)計，對學生的這三個維度目標達成進行評價。在知識維度，主要評測學生對知識的理解與技能掌握程度；在方法維度，主要考察學生的交流表達能力、協(xié)作學習能力、資源利用情況；在情感維度，主要了解學生對翻轉(zhuǎn)教學的滿意度、學習體驗與感受方面。調(diào)查量表統(tǒng)一采用李克特五級量表，用計分表示五個級別，通過總分來比較學生的上述三個方面的表現(xiàn)。輔以相關(guān)的前測與后測滿意度調(diào)查等，綜合獲得教學效果評價結(jié)果。

知識維度的測量表共5題，其中“知識掌握”有3題，“技能運用”有2題。每題按照1～5分依次記錄“完全不符合”至“完全符合”。通過數(shù)據(jù)的整理與統(tǒng)計，對兩個班的得分情況進行對比分析（如表2）。

通過數(shù)據(jù)分析，可以看出實驗班相比較于對照班在知識掌握部分具有明顯優(yōu)勢，證明翻轉(zhuǎn)課堂的教學對學生的知識掌握具有一定的促進作用。而從方差的值來看，實驗班的學生在知識掌握與理解上的差異較大，這表明學生通過課前的自主學習獲得的知識存在差異。這樣的差異與學生是否能主動、積極參與課前學習有關(guān)。在課前的自主學習階段需要完成自測題，自主學習效果較好的學生在自測題上的表現(xiàn)也較好，而反之也表現(xiàn)不好。

在方法維度的評價量表中，關(guān)于自主學習情況的調(diào)查有4題、資源利用情況的調(diào)查有3題、協(xié)作學習情況的調(diào)查有5題、表達交流情況的調(diào)查有4題。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示（如表3），實驗班學生相比較于對照班在整體上有所提高，主要表現(xiàn)在：自主學習階段，實驗班學生在課前能夠根據(jù)學習任務(wù)要求，合理規(guī)劃學習時間，且在遇到問題時，知道從哪些途徑尋找答案，或?qū)⒋鸢柑峤唤o組長或教師，學習方法較明確，但自主學習的差異性較大；在資源利用上，實驗班的資源利用率比對照班相對較高，這與課前學習任務(wù)的要求有關(guān)；在協(xié)作學習階段，實驗班較對照班有明顯的改善，學生可根據(jù)任務(wù)要求，完成自己負責的任務(wù)，而對照班由于沒有統(tǒng)一的要求，對任務(wù)的完成仍處于個人獨立完成的狀態(tài)；在表達交流上，實驗班比對照班也有一定的提高，這與課堂活動的形式有一定的關(guān)系。在翻轉(zhuǎn)教學中，學生自我表達的機會較多，而在傳統(tǒng)課堂中教師講授的時間遠大于學生的自主表達時間。

對情感維度的評價（如表4），可以看出實驗班相比于對照班，對課程的滿意度有一定的提高，但不明顯。而實驗班的學生對待翻轉(zhuǎn)教學的方式差異性較明顯。通過前測問卷調(diào)查結(jié)果，這種差異與每個學生的專業(yè)背景有關(guān)系，有的學生在當學期需要修的課程比較多，在課后的學業(yè)負擔比較大，因此，對待翻轉(zhuǎn)課堂教學方式呈消極態(tài)度。而有些全程積極參與的學生表現(xiàn)出極大的興趣與熱情，滿意度較高，因而呈現(xiàn)出明顯的差異。

三、實踐反思：“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的優(yōu)勢與不足

基于混合學習的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對于學生的學習、教師的教學以及整體教學效果的提升都有極大的改善。

在學生學習方面，第一，翻轉(zhuǎn)課堂能夠滿足學生個性化學習需要。傳統(tǒng)課堂中知識的傳授是面向所有學生的，而學生的先驗知識基礎(chǔ)不同，對于有些學生而言，這些知識顯然不能滿足學生的學習需求。而對另一部分學生而言，對于課堂中的知識接受能力有限，不能很快理解與消化。翻轉(zhuǎn)課堂讓學生在課前就學習課程內(nèi)容，將每個學生所反映的不同問題在課堂中集中解決，體現(xiàn)了滿足不同學生學習進度、學習接受能力等個性需要。第二，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)了學生中心的教學理念。還課堂給學生，學生自主學習、參與學習討論、完成學習任務(wù)等，在翻轉(zhuǎn)課堂的不同時間段中，都設(shè)計可以讓學生自主參與與體驗的學習任務(wù)或活動。第三，翻轉(zhuǎn)課堂帶來的直接課堂表現(xiàn)是學生的學習興趣高漲，參與度提高。相比于傳統(tǒng)仍然以講授為主的課堂教學方式，學生更樂于接受知識的主動獲取與建構(gòu)。

在教師教學方面，翻轉(zhuǎn)課堂的實施使得課堂不再是教師一個人的舞臺，教師與學生成為一個學習共同體，教師提供學習資源、學習方法與學習任務(wù)，與學生共同完成學習內(nèi)容。在持續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂實踐中，還有利于教師積累大量由學生而生發(fā)的學習資源、教學案例等，為后續(xù)的課程教學提供新的學習資源。而翻轉(zhuǎn)課堂帶來的整體課堂教學效果的改善也是顯著的。學生的學習任務(wù)完成質(zhì)量提升，通過參與、體驗學習活動而獲得的知識更加持久。整個課堂氣氛更加活躍，學生的專注度提高。

然而翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐過程中所反映出來的一些問題也需要反思。首先，并不是所有的課程內(nèi)容都適合于開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐。偏向于理論知識的內(nèi)容，學生可以通過自主學習，但是仍然需要在課堂上花費大量時間結(jié)合實例進行深入淺出的講授。而在進行偏向于實踐知識的內(nèi)容教學時，教師可以精心設(shè)計教學活動，開展小組討論與合作學習、創(chuàng)作小組作品，為翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐做準備。其次，小組合作學習仍然會存在“一人包辦”的現(xiàn)象。翻轉(zhuǎn)課堂的教學活動需要小組協(xié)作以完成學習任務(wù)，在線上與線下的討論中，同樣需要小組智慧的通力協(xié)作，才能提升討論的質(zhì)量。但是小組中人員分工不明確，各個組員的積極性不同等因素都可能導(dǎo)致整體課堂教學效果不佳。再次，師生的教學與學習負擔都較重，全面開展翻轉(zhuǎn)課堂教學還不能得到所有師生的支持。持續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學使得新穎的教學方式失去了新鮮感，學生的興趣會低迷。相對于以往的學習方式，學生感到自主學習的負擔很重。根據(jù)學生對翻轉(zhuǎn)課堂看法的調(diào)查顯示，大部分學生認為這種學習方式很有趣，但也有不少學生認為課前學習任務(wù)過重，對于一個學期要選修6～8門課的本科生而言，課前的學習活動或任務(wù)確實過重。而對于教師而言，也需要投入更多的時間和精力進行教學設(shè)計與參與線上、線下的學生互動。這些問題需要我們在今后的翻轉(zhuǎn)課堂教學的反復(fù)實踐中繼續(xù)探索，以尋求解決問題的最佳策略。

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[責任編輯：余大品]