超越經(jīng)驗(yàn)主義

高琪

摘 要：目前在許多高校中，教師的教學(xué)與研究工作出現(xiàn)失衡，其根本原因在于傳統(tǒng)上將教學(xué)工作看作是個(gè)體化的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展已經(jīng)證明教與學(xué)的過程中存在普遍的客觀規(guī)律。教與學(xué)學(xué)術(shù)（SoTL）將這些客觀規(guī)律在學(xué)術(shù)的意義上來加以研究，并符合公開性、同行評議和共同體知識建構(gòu)三項(xiàng)基本的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。教與學(xué)學(xué)術(shù)研究可以將教學(xué)研究從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層次提升到學(xué)術(shù)研究的層次，在教育教學(xué)普遍規(guī)律的支撐下服務(wù)于各學(xué)科的專業(yè)教學(xué)，提升教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和水平。同時(shí)，教與學(xué)學(xué)術(shù)研究也將促進(jìn)學(xué)科教師的教學(xué)交流和公共知識財(cái)富的生產(chǎn)，構(gòu)建出富有活力的教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體，為高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量提升提供新的思路。

關(guān)鍵詞：教與學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)研究方法；學(xué)科教學(xué)；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)評價(jià)

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)是高等學(xué)校的三大基本職能，與此對應(yīng)，教學(xué)、科研和服務(wù)是高校教師的三項(xiàng)主要工作，其中教學(xué)工作理應(yīng)處于基礎(chǔ)和中心的地位[1]。但在當(dāng)今我國許多高等院校中，科研工作往往受到更多的重視，教學(xué)的真實(shí)地位并沒有達(dá)到所期望的水平，這一現(xiàn)象在聲譽(yù)卓著的研究型大學(xué)和綜合性大學(xué)中，表現(xiàn)更為突出。

在導(dǎo)致“教學(xué)”與“科研”失衡的諸多原因中，考核評價(jià)體系與考核評價(jià)方式的影響至關(guān)重要?？蒲泄ぷ鞯脑u價(jià)一般以學(xué)術(shù)論文發(fā)表和專利授權(quán)等公開化的科研成果為基礎(chǔ)，以同行評議和文獻(xiàn)計(jì)量為主要的方式[2]。因此，科研評價(jià)的結(jié)果容易使用，其公正性也能夠得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可[3]。與科研評價(jià)相比，高等學(xué)校中對教學(xué)工作的評價(jià)往往更具主觀性和模糊性，對于教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)能力的評價(jià)更難找到一個(gè)公認(rèn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教學(xué)工作在對高校和高校教師的評價(jià)體系中不能占有足夠的分量，進(jìn)而影響到高校及教師個(gè)人在教學(xué)工作方面的投入。

教學(xué)工作為什么難以客觀評價(jià)？其根源在于對教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)的認(rèn)知。長期以來，“教學(xué)”被看作是一種個(gè)人化的事務(wù)，是一種與授課教師的教學(xué)態(tài)度、個(gè)人素養(yǎng)、專業(yè)知識和教學(xué)歷練緊密相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)，“教學(xué)是一門藝術(shù)”的觀念受到普遍的認(rèn)同和贊賞[4]。那么，“教學(xué)”究竟是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)？“教”和“學(xué)”的過程中是否存在普遍的客觀規(guī)律？是否有可能將教學(xué)從一種經(jīng)驗(yàn)性的活動(dòng)提升為一種學(xué)術(shù)性的活動(dòng)？本文將針對以上問題，從“教與學(xué)學(xué)術(shù)（SoTL， Scholarship of Teaching & Learning）”的角度提出自己的見解。

一、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與學(xué)術(shù)化的教學(xué)觀

早期的教學(xué)僅僅關(guān)注知識的傳授，而不關(guān)注學(xué)生是否真正掌握了知識的運(yùn)用，以及是否發(fā)展了個(gè)人的心智和能力。這樣的教學(xué)過程能夠?qū)崿F(xiàn)人類知識和文化的傳承，但對于知識的發(fā)展創(chuàng)新及運(yùn)用已有的知識解決日趨復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題助益不多。如何使學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)際的效果？對這一問題的關(guān)注使得學(xué)習(xí)理論（Learning Theory）逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。

學(xué)習(xí)是高等生物的一種基本能力，也是人類社會能夠不斷向前發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論可以看作是教育心理學(xué)的一個(gè)分支，它探究人類學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、方法和影響因素，探究有意義的學(xué)習(xí)如何能夠發(fā)生。最初的學(xué)習(xí)理論來源于20世紀(jì)初心理學(xué)的觀察和實(shí)驗(yàn)，并誕生了行為主義（Behaviorism）和認(rèn)知主義（Cognitivism）兩大學(xué)派[5]。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在外界環(huán)境的刺激下逐漸形成對刺激的反應(yīng)的過程，即對經(jīng)驗(yàn)的獲得和確認(rèn)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為學(xué)習(xí)不是強(qiáng)化條件下的刺激-反應(yīng)連接，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)完成的對事物的認(rèn)知和對外界信息的內(nèi)在心理加工的過程。雖然這兩種觀點(diǎn)對學(xué)習(xí)的認(rèn)識有很大不同，但無論哪種學(xué)習(xí)理論，其根本的思想都認(rèn)為“學(xué)習(xí)”具有特定的內(nèi)在規(guī)律。如果按照學(xué)習(xí)規(guī)律去開展教學(xué)，就能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)所得；如果忽視或者違背學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是無效的。這對個(gè)體化、經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)觀是一種巨大的沖擊，也促使更多的學(xué)者和教師把分析學(xué)習(xí)現(xiàn)象、探究學(xué)習(xí)規(guī)律作為教學(xué)研究的主要任務(wù)。

20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義（Constructivism）

學(xué)習(xí)理論逐漸從認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支發(fā)展為受到廣泛重視和認(rèn)同的學(xué)習(xí)理論之一。建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和個(gè)體性，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者基于自身已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去主動(dòng)地解釋、同化外界信息時(shí)，知識才會被真正地吸收。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)情境的建立和學(xué)生對知識的主動(dòng)探究，并以此來取得真正的知識內(nèi)化?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，教學(xué)過程已經(jīng)不是單純的知識傳授或信息傳遞過程。如何促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的反思，如何幫助學(xué)生將所學(xué)知識變成自身知識體系的合理組成部分，從而可以擁有運(yùn)用這一知識體系來解決實(shí)際問題的能力，才是教學(xué)工作最重要的使命。

如果說行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，來源于觀察和分析人類行為的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，那么近年來腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)的相關(guān)發(fā)展，則為學(xué)習(xí)理論提供了更加堅(jiān)實(shí)的實(shí)證證據(jù)和科學(xué)基礎(chǔ)[6]。這使得對“教”與“學(xué)”的研究超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而向?qū)W術(shù)化的方向發(fā)展成為可能，也即“學(xué)術(shù)化”的教學(xué)觀有了建立的基礎(chǔ)。

二、什么是教與學(xué)學(xué)術(shù)

1.教與學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展歷史

教與學(xué)學(xué)術(shù)（SoTL，Scholarship of Teaching& Learning）是指將教學(xué)過程中的客觀規(guī)律在學(xué)術(shù)的意義上來加以研究，這顯然是教學(xué)研究的一個(gè)較高的層次。

教與學(xué)學(xué)術(shù)的概念發(fā)端于20世紀(jì)90年代初。隨著二戰(zhàn)后美國政府對高校科研工作的重視和日益增加的投入，曾經(jīng)“以教學(xué)為本”的諸多美國高校逐漸轉(zhuǎn)型為“以研究為重”的研究型大學(xué)。那時(shí)的許多美國高校中，關(guān)于教學(xué)工作時(shí)?？梢钥吹揭韵旅枋鏊尸F(xiàn)的場景：“一些冠冕堂皇的小冊子向?qū)W生保證，教學(xué)將得到重視……但是現(xiàn)實(shí)狀況是，在相當(dāng)多的學(xué)校，教學(xué)得不到鼓勵(lì)，花了很多時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和咨詢的教師，面臨著愈來愈暗淡的提級和取得教授職位的前景?！薄啊贻p教授發(fā)現(xiàn)……在一次全國性會議上提交一篇論文比回校教本科生對達(dá)到目的更有利。雖然口頭上總是說要保持教學(xué)與科研的平衡，但在大多數(shù)學(xué)校，后者明顯占了上風(fēng)?！盵7]

針對當(dāng)時(shí)美國高校的普遍狀況，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會于1989年對全美各類型高校的五千多名教師進(jìn)行了關(guān)于學(xué)術(shù)工作的抽樣調(diào)查，并在調(diào)查數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上由時(shí)任基金會主席、著名的教育思想家厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）撰寫了題為《學(xué)術(shù)的反思——教授的工作重點(diǎn)》（Scholarship Reconsidered： Priorities of The Professoriate）的報(bào)告。在這份1990年出版的報(bào)告中，博耶提出了新的學(xué)術(shù)觀，指出高校教師學(xué)術(shù)研究的范疇不僅應(yīng)包括在某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)新知識（即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，Discovery），還應(yīng)包括綜合的學(xué)術(shù)（Integration）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（Application）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（Teaching）[7]。

博耶的觀點(diǎn)有很強(qiáng)的針對性，他希望對“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的重新定義，能讓當(dāng)時(shí)美國主要大學(xué)（特別是著名的研究型大學(xué)）的工作重點(diǎn)從過于偏向科學(xué)研究，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)與科研的適度平衡，從而使大學(xué)能更好地完成“人才培養(yǎng)”這一根本性使命。

1997年繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席的李·舒爾曼（L. S. Shulman）在大力推廣博耶基本觀點(diǎn)的同時(shí)，也對其進(jìn)行了卓有成效的闡述和發(fā)展。1999年，舒爾曼與卡內(nèi)基基金會的資深學(xué)者帕特·哈欽斯（Pat Hutchings）指出教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)非常重要，需要系統(tǒng)地研究教師的工作如何能促使學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，也就是要結(jié)合“教”與“學(xué)”兩個(gè)方面開展學(xué)術(shù)研究。因此他們將博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）概念擴(kuò)展為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching & Learning）[8]。

在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會和1998年成立的卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)研究學(xué)會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）的大力推動(dòng)下，各國的教育家、教學(xué)研究者和一線教師開始越來越多地從學(xué)術(shù)的角度對教與學(xué)進(jìn)行研究和交流，并逐漸形成了一場波及全球的運(yùn)動(dòng)，在2004年成立的國際教與學(xué)學(xué)術(shù)協(xié)會（ISSOTL，International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）就是這一運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物之一。該協(xié)會每年舉辦國際性的教與學(xué)學(xué)術(shù)大會，已成為國際教與學(xué)學(xué)術(shù)研究和交流的主要推動(dòng)者之一。

2.教與學(xué)學(xué)術(shù)的核心內(nèi)涵

學(xué)術(shù)，是指“系統(tǒng)專門的學(xué)問”。學(xué)術(shù)研究是對某一學(xué)科的知識進(jìn)行系統(tǒng)化建構(gòu)的過程。在舒爾曼看來，學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括公開性、同行評議和共同體的知識建構(gòu)三個(gè)方面，即：“凡是能被視為學(xué)術(shù)的活動(dòng)，都應(yīng)該至少具有三個(gè)重要特點(diǎn)：是公開的，能夠面對批判性的評論（critical review）和評價(jià)，并能夠與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用。”[8]因此，所有形式的學(xué)術(shù)都應(yīng)該是由研究同一問題的學(xué)者構(gòu)成的學(xué)術(shù)共同體來共同創(chuàng)造學(xué)術(shù)成果，這些學(xué)術(shù)成果通過學(xué)術(shù)共同體中的同行來進(jìn)行評價(jià)，并構(gòu)成學(xué)術(shù)共同體公共所有的領(lǐng)域知識體系。

教與學(xué)學(xué)術(shù)可以看作是以“教與學(xué)”為研究對象和領(lǐng)域范圍的學(xué)術(shù)類型，因此也必然符合學(xué)術(shù)的一般特征與標(biāo)準(zhǔn)。教與學(xué)學(xué)術(shù)的核心內(nèi)涵是：使“教與學(xué)”的研究超越經(jīng)驗(yàn)主義的藩籬，以學(xué)術(shù)研究的方法去研究教學(xué)問題、分析教學(xué)案例、發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律，并以符合公認(rèn)的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的方式發(fā)表和傳播研究成果，構(gòu)建共同的教與學(xué)學(xué)術(shù)知識體系，進(jìn)而有效地促進(jìn)“教與學(xué)”的實(shí)踐。

教與學(xué)學(xué)術(shù)十分強(qiáng)調(diào)教與學(xué)研究的學(xué)術(shù)規(guī)范。在教與學(xué)學(xué)術(shù)中，主觀的陳述和判斷不能得到學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)同。只有提供充分的支撐證據(jù)，并以符合邏輯的方式梳理研究思路和研究過程，所得到的研究結(jié)論才能在同行評議中獲得接納。同時(shí)，教與學(xué)學(xué)術(shù)十分重視理論的歸納和成果的可遷移性。當(dāng)一項(xiàng)研究基于公共知識體系中已有成果來開展，所得到的研究結(jié)論也具有一定的普遍意義時(shí)，才能夠突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的邊界，為教與學(xué)領(lǐng)域共同的知識財(cái)富添磚加瓦。

三、超越經(jīng)驗(yàn)主義：將教學(xué)研究從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提升為教與學(xué)學(xué)術(shù)

1.兩種不同的教學(xué)研究范式

傳統(tǒng)的教學(xué)研究普遍以經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)為基礎(chǔ)，遵循“教學(xué)實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)總結(jié)—主觀評價(jià)—參考借鑒”的研究范式。在基于經(jīng)驗(yàn)的研究過程中，一般以某種新的教學(xué)理念或假想為依據(jù)開展教學(xué)實(shí)踐，如果取得了較好的教學(xué)效果，就可以對成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，并以學(xué)生、專家及教師自身的主觀評價(jià)來做出結(jié)論，進(jìn)而為其他教師的教學(xué)實(shí)踐提供參考借鑒。很明顯，這種研究范式雖然對研究者自身的教學(xué)實(shí)踐可能產(chǎn)生良好的促進(jìn)作用，但其研究結(jié)論會受到具體教學(xué)情境的限制，對其研究成果的評價(jià)也缺乏公認(rèn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，難以成為具有公共價(jià)值的知識財(cái)富。

教與學(xué)學(xué)術(shù)研究是“問題導(dǎo)向”的。它雖然也以教學(xué)過程為研究對象，以成功的教學(xué)實(shí)踐為研究目標(biāo)，但其出發(fā)點(diǎn)是教學(xué)中客觀存在的問題（Problem），以“發(fā)現(xiàn)問題—梳理研究現(xiàn)狀—進(jìn)行研究和分析—學(xué)術(shù)成果發(fā)表”為基本的研究過程。在這一研究范式中，研究者以文獻(xiàn)閱讀為工具與教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體進(jìn)行對話，發(fā)現(xiàn)在所要研究的問題上已有的研究成果和研究方法，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)合理的研究方案，通過科學(xué)的方法搜集和分析教學(xué)數(shù)據(jù)，基于一定的理論框架來挖掘出教學(xué)過程中所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律，在學(xué)術(shù)共同體已有成果的基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)對教與學(xué)的認(rèn)知和理解，從而促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量的提高。而公開發(fā)表和交流研究成果，則是研究者回饋教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體，參與建構(gòu)共同知識體系的主要途徑。

2.教與學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)科本位特性

教與學(xué)學(xué)術(shù)是超越經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)研究范式，它強(qiáng)調(diào)對教與學(xué)過程中普遍客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，但它與作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的“教育學(xué)研究”有根本的區(qū)別。教與學(xué)學(xué)術(shù)的研究既服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，又具有學(xué)科本位的特性，其研究參與者、研究過程和研究結(jié)果都與具體的專業(yè)學(xué)科密切相關(guān)。因此，教與學(xué)學(xué)術(shù)不是研究抽象的教育規(guī)律，而是在教育與教學(xué)普遍理論的支撐下，針對某個(gè)具體學(xué)科的教學(xué)過程進(jìn)行研究，并通過教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)該學(xué)科上知識的傳播和學(xué)生的能力培養(yǎng)（見圖1）。

3.從教與學(xué)學(xué)術(shù)概念看教學(xué)工作的層次

在教與學(xué)學(xué)術(shù)概念的基礎(chǔ)上，高校教師的教學(xué)工作可以具有不同的層次。

（1）普通教學(xué)：指教師按照教學(xué)計(jì)劃完成一定的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

（2）卓越教學(xué)：指教師通過教學(xué)研究和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累，尋找和運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，獲得較好的教學(xué)效果。

（3）學(xué)術(shù)性教學(xué)：指教師不僅追求卓越的教學(xué)效果，而且認(rèn)識到教學(xué)本身具有學(xué)術(shù)性，進(jìn)而有意識地運(yùn)用已有的教與學(xué)學(xué)術(shù)成果來促進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自己的教與學(xué)知識和技能。

（4）教與學(xué)學(xué)術(shù)：指教師不僅利用已有的教與學(xué)學(xué)術(shù)成果來提升自己的教學(xué)實(shí)踐，而且通過自己在教與學(xué)上的學(xué)術(shù)研究為教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體的公共知識體系添磚加瓦，真正成為教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體的積極成員。

在以上四個(gè)層次中，許多教師通過對教學(xué)工作的積極投入，可以達(dá)到卓越教學(xué)的層次，但尚未離開“經(jīng)驗(yàn)”的范疇；只有意識到教學(xué)工作不僅僅是個(gè)體的探索和經(jīng)驗(yàn)積累，而且具有普遍的學(xué)術(shù)研究價(jià)值，才能夠超越經(jīng)驗(yàn)主義的思維桎梏，將教學(xué)研究提升到教與學(xué)學(xué)術(shù)的水平。

4.教與學(xué)學(xué)術(shù)研究的流程和方法

教與學(xué)學(xué)術(shù)研究是一項(xiàng)創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)工作，其成果將成為教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體公共知識體系的組成部分。與一般性的學(xué)術(shù)研究類似，教與學(xué)學(xué)術(shù)研究也有以下幾個(gè)主要的步驟和階段：

（1）確定所要研究的問題；

（2）進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)的搜集和閱讀；

（3）對研究方法和研究策略進(jìn)行設(shè)計(jì)；

（4）按所設(shè)計(jì)的方案進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐；

（5）搜集教學(xué)數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析；

（6）針對所研究的問題得出結(jié)論；

（7）撰寫并發(fā)表教與學(xué)學(xué)術(shù)論文。

教與學(xué)學(xué)術(shù)的研究方法包括理論分析、定性研究、定量研究、實(shí)驗(yàn)研究和大數(shù)據(jù)分析等。無論采用什么研究方法，教與學(xué)學(xué)術(shù)研究都一定會返回到教學(xué)實(shí)踐來進(jìn)行有目的的驗(yàn)證或?qū)嶒?yàn)，從而獲得有證據(jù)支持的學(xué)術(shù)研究成果。

四、結(jié)論

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，教師對知識的壟斷特權(quán)逐漸被消解，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制能力也愈來愈弱。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者和整個(gè)社會對高等教育的要求并未降低，對教師教學(xué)水平提升日漸抱有更大的期待。這給傳統(tǒng)的教學(xué)模式帶來了巨大的挑戰(zhàn)，迫使高校教師在教學(xué)和教學(xué)研究上投入更多的時(shí)間和精力。傳統(tǒng)的教學(xué)研究范式，將教師的教學(xué)發(fā)展局限在個(gè)體實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累之中，教學(xué)研究的成果也難以得到與科研成果等價(jià)的認(rèn)同。

本文分析了教學(xué)過程中存在的客觀規(guī)律，介紹了教與學(xué)學(xué)術(shù)（SoTL）的概念、特點(diǎn)和研究框架。教與學(xué)學(xué)術(shù)研究作為超越經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)研究范式，倡導(dǎo)用規(guī)范的學(xué)術(shù)方法研究教學(xué)問題，采用來自教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證證據(jù)支撐研究結(jié)論，并通過研究成果的公開發(fā)表和交流來構(gòu)建富有活力的教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體。這一研究范式符合教育教學(xué)發(fā)展的趨勢，可以為高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量提升提供新的思路[9，10]。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國教育部. 教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見[Z]. 2012.

[2] 朱軍文，劉念才. 科研評價(jià)：目的與方法的適切性研究[J]. 北京大學(xué)教育評論，2012（3）：47-56，188.

[3] 陳敬全. 科研評價(jià)方法與實(shí)證研究[D]. 武漢大學(xué)，2004.

[4] 顧沛. 心里裝著學(xué)生 把教學(xué)當(dāng)作一門藝術(shù)[J]. 中國高等教育，2004（1）：38-39.

[5] 屈林巖. 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與學(xué)習(xí)創(chuàng)新[J]. 高等教育研究，2008（1）：70-78.

[6] 趙炬明. 打開黑箱：學(xué)習(xí)與發(fā)展的科學(xué)基礎(chǔ)（上）——美國“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革研究之二[J]. 高等工程教育研究，2017（3）：31-52.

[7] Boyer E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648. 1990.

[8] Pat Hutchings， Lee S. Shulman. The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1999， 31（5）：10-15.

[9] 張安富，靳敏. 崇尚教學(xué)學(xué)術(shù)：提高高校教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)選擇[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2010（11）：20-23.

[10] 陳錫堅(jiān). 培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化 提高教育教學(xué)質(zhì)量[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2010（7）：74-76.

[責(zé)任編輯：余大品]