課堂練習(xí)，切不可一練就罷

瞿慧

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，適度、扎實(shí)的課堂練習(xí)是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)能力提升的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。但在教學(xué)實(shí)踐中，光有練習(xí)而沒有后續(xù)的點(diǎn)撥，學(xué)生就只能在原來(lái)的程度上原地踏步，使得很多富有價(jià)值的練習(xí)題和資源都成為了一種擺設(shè)。因此，教師要強(qiáng)化學(xué)生練習(xí)的點(diǎn)撥引導(dǎo)，提升練習(xí)的價(jià)值。

一、適度創(chuàng)編，在點(diǎn)撥引導(dǎo)中調(diào)整思維

從教師對(duì)學(xué)生練習(xí)指導(dǎo)的全過(guò)程來(lái)看，學(xué)生自身完成練習(xí)的時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，但對(duì)習(xí)題完成的評(píng)價(jià)點(diǎn)撥往往用時(shí)較短，造成了習(xí)題教學(xué)常見的“重練輕撥”的教學(xué)尷尬。其實(shí)，對(duì)學(xué)生習(xí)題的點(diǎn)撥與指導(dǎo)是提升學(xué)生能力的重要環(huán)節(jié)，承載著及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤、深度強(qiáng)化、必要拓展等任務(wù)。面對(duì)如此眾多的任務(wù)，究竟該“點(diǎn)撥什么”也就成為了保障習(xí)題評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)。

如在“圓的面積”這一部分教學(xué)時(shí)，一道題是：從一個(gè)邊長(zhǎng)為40厘米的一張方形紙板上剪出一個(gè)最大的圓。此圓的周長(zhǎng)與面積分別是多少？這道練習(xí)題中，40厘米的邊長(zhǎng)正是剪出來(lái)圓的直徑，計(jì)算周長(zhǎng)與面積可以直接借助公式進(jìn)行，對(duì)于學(xué)生而言并非難事。如果僅此講評(píng)收手，練習(xí)的價(jià)值顯然大打折扣。于是，教師對(duì)這道題進(jìn)行了改編：已知正方形的面積為32平方厘米，在這個(gè)正方形中剪出一個(gè)最大的圓形，圓形的面積是多少？這一道題中，學(xué)生無(wú)法直接得出圓形半徑的長(zhǎng)度，如果一味地套用公式，學(xué)生的思維將會(huì)陷入僵局。教師則進(jìn)行了這樣的點(diǎn)撥引導(dǎo)：首先，對(duì)圓面積的計(jì)算公式進(jìn)行重新地審視；隨后，引導(dǎo)學(xué)生借助正方形面積公式中邊長(zhǎng)的平方與圓面積公式中半徑的平方之間的聯(lián)系點(diǎn)，順勢(shì)求得此圓的面積，從而讓學(xué)生切實(shí)感受到在已知半徑的情況下，可以求得圓形的面積，但并不意味著必須要知道圓形半徑才能求出面積。

教師利用改編之后的題型，讓學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到計(jì)算圓形面積不同的質(zhì)態(tài)，更借助教師的評(píng)價(jià)指出問題的本質(zhì)，真切感受到問題的思考不能絕對(duì)化、唯一化，有效提升了學(xué)生思維的靈活性。

二、針鋒相對(duì)，在點(diǎn)撥引導(dǎo)中切實(shí)矯正

強(qiáng)化對(duì)練習(xí)題型的整體性把握與深入開掘，能為習(xí)題評(píng)價(jià)找準(zhǔn)落腳點(diǎn)。但這種基于教師層面的感知理解，僅僅是一種一廂情愿的預(yù)設(shè)而已，并不能真正替代教學(xué)的全部過(guò)程。這就要求教師必須要走到學(xué)生中去，深入、全面地了解學(xué)生的答題情況，探尋學(xué)生練習(xí)過(guò)程中的生成性資源，為之后的點(diǎn)撥引導(dǎo)尋找有價(jià)值、普遍性的著眼點(diǎn)，凸顯講點(diǎn)評(píng)的目的性和針對(duì)性。

如在教學(xué)了“小數(shù)的性質(zhì)之后”，教師出示了這樣的習(xí)題：1.70、0.130、0.040、23.000。哪些數(shù)字中的“0”是可以省去的？哪些是不能省去的？

學(xué)生順利地將1.70與0.130進(jìn)行了改寫，連0.040也準(zhǔn)確地改寫成了0.04，學(xué)生對(duì)小數(shù)性質(zhì)中“末尾”一詞的理解較為準(zhǔn)確，也與筆者的預(yù)設(shè)吻合，但很多學(xué)生卻將23.000改成了23.00，少數(shù)學(xué)生將23.000逐步轉(zhuǎn)變：23.000、23.00、23.0、23，這讓筆者頗感意外。教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽地表達(dá)自己的想法，有學(xué)生指出：小數(shù)的末尾添上或者去掉一個(gè)0，大小不變?。≡瓉?lái)學(xué)生是將小數(shù)性質(zhì)中“添上或者去掉0”異化為“添上或者去掉‘一個(gè)0”。教師正是敏銳地捕捉學(xué)生“23.000、23.00、23.0、23”這一看似準(zhǔn)確但卻存在思維局限性的認(rèn)知過(guò)程之后，在點(diǎn)撥的過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生更精確地理解小數(shù)性質(zhì)，領(lǐng)悟其語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在含義。

教師點(diǎn)撥的內(nèi)容和重點(diǎn)絕不能是教師一廂情愿地解讀與設(shè)定，而要從學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程中多發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的不足，在深入了解學(xué)生的錯(cuò)因之后，為學(xué)生及時(shí)反思、切實(shí)矯正提供支撐。

三、逆流而上，在點(diǎn)撥引導(dǎo)中以問解錯(cuò)

教師對(duì)練習(xí)的點(diǎn)撥不僅僅是對(duì)教學(xué)效果的反饋，更是引領(lǐng)學(xué)生對(duì)知識(shí)二度整理和綜合運(yùn)用的過(guò)程。教師要充分運(yùn)用講評(píng)過(guò)程中的有效資源，完善學(xué)生內(nèi)在的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，歷練學(xué)生綜合性運(yùn)用知識(shí)來(lái)分析問題、解決問題的能力。

在講評(píng)過(guò)程中，學(xué)生練習(xí)中的錯(cuò)誤是最容易暴露學(xué)生思維認(rèn)知不足的資源，這就要求教師要積極關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”后練習(xí)：將一本3米長(zhǎng)的繩子切成5段，每段是這根繩子的多少？學(xué)生的答案共有三種：3/5、1/5、3/5米。對(duì)于兩個(gè)錯(cuò)誤的答案，教師并沒有棄之不用，而是進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：請(qǐng)根據(jù)這道題目中的已知條件，分別提出兩個(gè)問題，使其答案分別為是3/5和3/5米。學(xué)生在提問的過(guò)程中，不僅是對(duì)原有題目的深度拓展，同時(shí)也是分?jǐn)?shù)意義的再度感知，起到了一箭雙雕的作用。

教師引領(lǐng)學(xué)生厘清了其思維的邏輯，對(duì)更好地鞏固新授內(nèi)容，起到了較好的促進(jìn)作用。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的練習(xí)是引領(lǐng)學(xué)生鞏固新知、歷練表達(dá)能力的重要渠道，而教師對(duì)學(xué)生練習(xí)地點(diǎn)撥與再利用，對(duì)于提升練習(xí)效果，豐富思維認(rèn)知又有著積極的推動(dòng)作用。

（作者單位：江蘇鹽城市澤夫小學(xué)）endprint