中學(xué)語文課堂滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑研究

肖子罡

【摘要】筆者認(rèn)為，在中學(xué)語文課堂教學(xué)中滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑研究，首先要研究的是“開啟途徑的門”，即找到教育內(nèi)容與教育策略的切入點(diǎn)；其次是找到教育的“抓手”，以確保在教學(xué)的“奔跑”中不失去方向和平衡；然后，才是具體的實(shí)踐途徑。

【關(guān)鍵詞】高中 語文 學(xué)科 核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）34-0043-02

新課改之后，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)逐漸被更人性化、更符合認(rèn)知規(guī)律的浸潤式教學(xué)所替代，反對(duì)要求學(xué)生“應(yīng)該怎么做、應(yīng)該學(xué)什么”，提倡通過師生間“教與學(xué)”的過程最終使學(xué)生“得到”知識(shí)和能力，特別是能力。

中學(xué)語文課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是如此。課程改革已經(jīng)步入深層，教師如果仍然簡單粗暴地要求學(xué)生：“你們要多讀書，提高自己的人文底蘊(yùn)”、“你們要學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)”、“你們要學(xué)會(huì)運(yùn)用語文知識(shí)”……這些曾經(jīng)在課堂上占據(jù)主流的教學(xué)方式，如今看來，顯然是無效的，甚至有些可笑。

那么，在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該或者能夠通過什么途徑來完成學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透呢？

一、開門——對(duì)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)知

從綜合素質(zhì)到核心素養(yǎng)，表面看是從面到點(diǎn)、從宏觀到精確的變化，其實(shí)是對(duì)素質(zhì)教育的深層次挖掘和提煉，絕對(duì)不是對(duì)前者的拋棄或者教育的“另覓新歡”。用天文學(xué)研究來打個(gè)比方，如果說傳統(tǒng)的教育理念相當(dāng)于糾結(jié)于對(duì)太陽系的研究，綜合素質(zhì)教育則是終于對(duì)準(zhǔn)了宇宙發(fā)育的全局，而核心素養(yǎng)教育就是找到了宇宙爆炸之初的原點(diǎn)，也就是爆炸能量的本源。由此可知，核心素養(yǎng)是學(xué)生終生發(fā)展的源動(dòng)能。

學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，是學(xué)生適應(yīng)其終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。以全面發(fā)展為核心，學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)維度，包含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。

了解了學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，再來看學(xué)科核心素養(yǎng)，就容易理解了。學(xué)科核心素養(yǎng)是某學(xué)科獨(dú)特質(zhì)地和價(jià)值在教育結(jié)果上的體現(xiàn)和落實(shí)。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)具體體現(xiàn)在：語言的建構(gòu)與應(yīng)用、思維能力發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造能力、對(duì)文化的傳承與解讀?？梢钥闯觯@四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三維目標(biāo)是相互印證的。教師抓住了學(xué)科的核心素養(yǎng)，也就等于抓住了學(xué)科教育的根。

學(xué)科的核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)是相通的，但絕不是相同的。每個(gè)學(xué)科有著其獨(dú)立的核心，又最終歸屬于宏觀的核心。

如，審美素養(yǎng)。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科是邏輯思維的構(gòu)建所引起的過程美感；對(duì)于美術(shù)學(xué)科是視覺具象和色彩所引起的形式美感；對(duì)于音樂學(xué)科是節(jié)律與人情感碰撞所產(chǎn)生的情緒美感；而對(duì)于語文學(xué)科，則是“態(tài)生兩靨之愁，嬌襲一身之病”、是“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”……這些文本與個(gè)人情感產(chǎn)生共鳴所激發(fā)出來的喜、怒、哀、樂等共情美感。

二、抓手——“以人為本”既是目標(biāo)也是途徑

素養(yǎng)這兩個(gè)字本身所指向的就是學(xué)生本身所具有的某種特質(zhì)，那么，核心素養(yǎng)的教育活動(dòng)不以學(xué)生為根本，而以教師或教材為主體，顯然是教育的“隔靴搔癢”。無論語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，還是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，其主體就是“學(xué)生”，是學(xué)生的“發(fā)展與提升”，是學(xué)生的“自主發(fā)展”，而不是教師。

之所以說，“以人為本”既是目標(biāo)也是途徑，我是從兩個(gè)角度來分析的。第一，滲透語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教育活動(dòng)，其根本的目標(biāo)是學(xué)生的發(fā)展，即“以學(xué)生發(fā)展為本”；第二，滲透語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教育活動(dòng)，其主要途徑是學(xué)生的學(xué)，而不是教師的教，即“學(xué)為中心”或“以學(xué)為本”。

在我看來，抓住了“以人為本”這四個(gè)字，就是抓住了學(xué)科核心素養(yǎng)教育的核心，也就等于抓住了教學(xué)活動(dòng)的方向盤。如，徐志摩的《再別康橋》這首詩，如果教師應(yīng)用得當(dāng)，無論是語言建構(gòu)、審美、思維，還是文化傳承，都可以從中找到支點(diǎn)。關(guān)鍵的問題是，教師是以學(xué)生為中心來開展教學(xué)，還是以自己為核心來灌輸理念。在教學(xué)中，我只做了一件事——給學(xué)生構(gòu)建情境，其他則完全交給學(xué)生。既然徐志摩是從康橋開啟了詩的人生，那么，學(xué)生為什么不能從《再別康橋》找到某種心的契合？如，詩歌體現(xiàn)出“郊寒島瘦”的氣度，那么至于是詩人形體的瘦、是文字的瘦，還是情感的瘦，則讓學(xué)生自己來討論、來思考；“那河畔的金柳，是夕陽下的新娘……”，我在教學(xué)中通過語言描繪將學(xué)生帶入特定的情境，然后，對(duì)于“新娘是快樂的、是憧憬的、是憂郁的……”的想象與判定，則將空間留給了學(xué)生。

三、中學(xué)語文課堂滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑

途徑一：學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)交融

學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最終要依賴于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)在學(xué)科中的具體化、實(shí)踐化。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，既要指向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)，又要體現(xiàn)本學(xué)科獨(dú)特的學(xué)科作用。

如，《荊軻刺秦王》這一課，對(duì)于滲透學(xué)科核心素養(yǎng)來說，較適于培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與應(yīng)用能力、文化傳承與解讀能力，同時(shí)也適宜培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。在教學(xué)中，是割裂地一項(xiàng)一項(xiàng)地滲透和培養(yǎng)，還是交融在一起進(jìn)行滲透引導(dǎo)？顯然，后者的效率更高。整篇文章，作者能夠在描寫傳神生動(dòng)、給讀者以即視感（畫面感）的基礎(chǔ)上，又能惜墨如金，充分展現(xiàn)古文學(xué)的妙境。如，“秦將王翦破趙，虜趙王，盡收其地，進(jìn)兵北略地，至燕南界”，僅僅用22個(gè)字即把整個(gè)故事發(fā)展的歷史背景交代完整。再如，“……未至身，秦王驚，自引而起，絕袖。拔劍，劍長，操其室。時(shí)恐急，劍堅(jiān)，故不可立拔”。不足百字，卻能給人帶來豐滿的畫面感和搏斗中的急促感。在教學(xué)中，我使用講授法和討論法對(duì)學(xué)生開展古文解讀教育，同時(shí)也滲透了語言建構(gòu)、文化傳承及文化基礎(chǔ)的教育。之后，我使用體驗(yàn)和分組合作教學(xué)法，讓學(xué)生通過模仿和改寫文章中的精彩段落來滲透語言應(yīng)用及自主發(fā)展的培養(yǎng)。總的來說，對(duì)于核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的交融，教師心中要條理清晰、目標(biāo)明確，教學(xué)過程則又不分涇渭、渾然天成。endprint

途徑二：解決抓關(guān)鍵還是抓全面的問題

有些教師一直將“核心素養(yǎng)”看作是“綜合素質(zhì)”的代名詞，以為“核心素養(yǎng)”的出現(xiàn)是為了更“時(shí)髦”。這種理解顯然是錯(cuò)誤的，體現(xiàn)在教學(xué)中，就是說起理論來，條條有理，串成一串；教學(xué)實(shí)踐中，心中沒譜，散成一片。教師不能通過抓 “關(guān)鍵”去帶動(dòng)“全面”，而是眉毛胡子一把抓，難免會(huì)出現(xiàn)精力不足、捉襟見肘的囧態(tài)。

如，講授魯迅的《記念劉和珍君》。首先說，《記念劉和珍君》這篇文章是“既好懂、又難懂”的，易于理解的是作者鮮明的思想態(tài)度與情感，難于理解的是作品的時(shí)代背景、作者獨(dú)特的筆法。我在教學(xué)中，主要通過閱讀指導(dǎo)、情境構(gòu)建、師生互動(dòng)和小組討論的方法讓學(xué)生在理解文章的同時(shí)訓(xùn)練他們的學(xué)科思維能力。為了能夠便于學(xué)生深入文本，我在教學(xué)中，通過多次“暗示”（如，引導(dǎo)學(xué)生注意“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”這些關(guān)鍵詞句），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘出文本中所蘊(yùn)含的“愛國”、“悲憤”、“追求”、“贊賞”等等一系列復(fù)雜的情感。在這方面，我給學(xué)生以充足的時(shí)間。但對(duì)于拓展性學(xué)習(xí)，如，探究文章的歷史背景等，我則讓學(xué)生們通過課后的自主學(xué)習(xí)來完成，沒有在課堂上展開。

途徑三：滿足個(gè)性化與普世價(jià)值

當(dāng)代的教育強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，這也要求學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要反映出學(xué)生的“個(gè)體需求”。但從另一個(gè)角度說，“核心”過于偏離社會(huì)的普遍認(rèn)可及時(shí)代的需求顯然是不能滿足社會(huì)對(duì)人才的需要的。因而，學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透，既要具有鮮明的個(gè)性，又要具有普世的價(jià)值。

如，曹操的《短歌行》。這首詩從公認(rèn)的角度來說主題非常明確，就是曹操希望得到大量人才來為自己所用。在學(xué)科核心素養(yǎng)的滲透方面，對(duì)這首詩可以著力于培養(yǎng)學(xué)生“審美鑒賞”、“文化解讀”方面。在教學(xué)中，為了鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展其審美的創(chuàng)造力和解讀的多元化，我組織學(xué)生對(duì)這首詩展開討論，引導(dǎo)他們大膽發(fā)表自己對(duì)詩歌和作者思想的理解。如，有的學(xué)生從“歷史（其實(shí)是小說《三國演義》）”的角度認(rèn)為，曹操不是求賢若渴為國為民，而是“網(wǎng)羅”人才用于政治斗爭，而且“他的斗爭是非正義的”；有的學(xué)生則認(rèn)為曹操是通過詩歌的形式完成了一次政治“做秀”，其實(shí)他并不真正誠心對(duì)待人才，比如，他對(duì)徐庶、荀彧、華佗（還是從《三國演義》角度）……雖然學(xué)生可能把曹操的歷史形象和文學(xué)形象等同了，但通過開放式的討論與表述，學(xué)生們審美鑒賞與創(chuàng)造能力得到了訓(xùn)練。在課程的收束階段，我通過表達(dá)自己的見解，引導(dǎo)學(xué)生的思想回歸到詩歌的普世價(jià)值上，即作為一個(gè)政治家或者管理者，像周公一樣尊重人才和渴望人才還是必要的值得點(diǎn)贊的品質(zhì)。

總之，本文所探討的中學(xué)語文課堂滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑，只是“一斑”而已。筆者希望通過本文拋出一塊可以引“玉”的“磚”，能夠通過對(duì)自身教學(xué)理論研究與實(shí)踐的分析給大家提供一些思路與參考，并能得到大家的批評(píng)與指導(dǎo)，從而共同為學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn) ：

[1]余文森.從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)[D].《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》，2016，34（1）

[2]李曉東.學(xué)科核心素養(yǎng)的“通”與“同”[J].《教育家》，2016 （27）

[3]褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[D].《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》 ， 2016， 34 （1）endprint