工科研究生創(chuàng)新思維的模式培養(yǎng)——質疑訓練與實例分析

汪思源，王文標

(大連海事大學信息科學技術學院，遼寧大連 116026)

一、嚴峻的現(xiàn)實與表象——研究生創(chuàng)新能力的弱化即問題意識的淡薄

近年來，我國經(jīng)濟發(fā)展取得了長足進步，已成為世界第二大經(jīng)濟體和第一大貿(mào)易國。但伴隨著經(jīng)濟的高速增長，許多問題也到了十分嚴峻和刻不容緩的程度，如環(huán)境問題、能源問題、食品問題、教育問題等。經(jīng)濟實力的競爭依靠科技，科技的發(fā)展依靠人才，而人才的培養(yǎng)依靠教育。要解決發(fā)展中的問題，歸根結底還在于教育。社會與經(jīng)濟發(fā)展對高端人才的迫切需求，凸顯著研究生創(chuàng)新能力短板的嚴重問題。研究生教育承擔著為國家培養(yǎng)高級專門人才的任務，具有十分重要的地位。高校大量擴招，研究生的規(guī)模和數(shù)量也在不斷擴大和攀升，但與此同時，研究生的培養(yǎng)質量卻飽受詬病，主要體現(xiàn)在創(chuàng)新能力弱化及走向工作崗位后的持續(xù)學習與再創(chuàng)造能力明顯不足。

反思高校的研究生培養(yǎng)階段，傳統(tǒng)教育模式的積弊和教育整體水平的下滑，不可避免地直接影響到研究生導師與學生雙方。高校不是象牙塔和世外桃源，社會大環(huán)境的浮躁和急功近利，使師生雙方都難以安心治學，教師忙于拉關系找項目，學生忙于“攢證書”求職就業(yè)。研究生內(nèi)在的對創(chuàng)新能力的主觀追求的缺少動力以及外在的客觀約束和刻意培養(yǎng)乏力甚至缺失，導致研究生在主觀上懶于動腦不求創(chuàng)新和不愿創(chuàng)新，在客觀上不善動腦不會創(chuàng)新和不能創(chuàng)新。更為基礎和底層的表現(xiàn)就是不能主動和努力去構建合理的知識結構和能力結構，不知何為需與缺，得過且過，喪失問題意識。因為缺少發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、歸納問題與聚焦問題的能力，直接影響其后的主動剝繭抽絲地分析問題，再進而以可行的方法解決問題的能力。

多年來，教授們習慣在研究生的畢業(yè)評語中對“該生是否具有(較強的/一定的)分析問題和解決問題的能力”有所標注，而缺乏對該生是否具有發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力進行評價，這本身也是源于教育者自身對問題意識的淡化。如何端正教育理念，讓教與學各自就位;以學生為主，讓其成為學習的主人;讓其不斷地從問題中來，到問題中去，在不斷解決老問題和不斷面臨新問題的過程中構建自身的創(chuàng)新知識結構，并在持續(xù)的實踐訓練中得到成長，在學“問”中增長學問，在求“知”辨“識”中獲取知識。成功的教育只有落實和體現(xiàn)在學習者主動的學習過程中，通過構建其合理的知識結構和能力結構，才能持久服務于其終身的學習提高和再創(chuàng)造的過程里。明確研究生在校研學階段的任務與目標，即“學生存——掌握基本專業(yè)技能，學學習——以導師為樣例做科研，學創(chuàng)造——奠定創(chuàng)新超越的基礎”，通過“做中學”“學中用”與“學中學”，以方法帶動創(chuàng)新，實現(xiàn)知行合一。研究生導師也需側重于對學生創(chuàng)新教育方法的研究和創(chuàng)新方法的應用推廣。在互聯(lián)網(wǎng)時代的研究生導師，已非傳統(tǒng)意義的“傳道授業(yè)解惑”者，而是身教重于言教的“同道導學啟惑”的踐行者［1］，更是為研究生樹立身邊的“科學質疑，大膽假設，小心求證”的科研榜樣。究竟如何啟發(fā)學生提出問題，并如何讓學生提出好問題——這，就是一個問題，還是社會與時代對教授們提出的一個值得警醒和重視的問題!

二、“無問題之問”的問題分析與探討

法國作家巴爾扎克說過:“打開一切科學的鑰匙都毫無異議的是問題?！笨蒲械牡谝徊骄褪菑膯栴}開始。缺乏問題意識，首先是制約了教師成為創(chuàng)新教育的引導者和推動者，其次是影響和弱化學生的創(chuàng)新學習和創(chuàng)新實踐。問題意識就是發(fā)現(xiàn)問題、弄清問題、分析問題、解決問題、達到目標的一系列主觀意識行為。從心理學上講，帶著問題的學習，對學習者而言更具有明確的指向性，能夠更為積極主動地探求答案，更有助于構建合理的知識結構，能夠更為持久和堅定地追蹤目標［2］，進而“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”。錢學森先生在晚年不無憂慮地指出:“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要的原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是冒不出杰出的人才?！卞X老的感嘆發(fā)人深省。在呆板、服從、唯一、剛性的標準答案里，是難以孕育出創(chuàng)新人才的。創(chuàng)新常常在活潑、爭議、多樣、靈活的思路和行為中;創(chuàng)新常常會不落俗套，常常就在于與別人看到同樣的東西，卻能夠想出異樣的結果。中國的家長關心孩子在學校考了多少分，而西方國家的家長常問孩子今天在課堂上是否問出好的問題。兩種提問方式反映出截然不同的教育理念和關注視角。

做學問需“從無疑處生疑”。那么何為問題呢?問題由條件、目標和從條件到目標之間的差距三要素構成。解決問題就是利用或創(chuàng)造條件，尋找方法和途徑，減小條件與目標間的差異，最終達到目標所要求狀態(tài)的過程。

問題有多種劃分方式。如:(1)已知問題的目標、條件和各種解決方法，求取最佳方法與途徑，即對比選擇優(yōu)化的問題，如“條條大路通羅馬，哪條更快更便捷”;(2)問題的目標和條件都明確，要求找解決的方法和途徑，即尋找解決方法問題，至少要找出一種解決問題的方法或一條可行途徑，如“不管白貓黑貓捉住老鼠是好貓”;(3)目標明確，條件、方法和途徑不明確或半明確的問題，解決這類問題，既需要補充、假設或創(chuàng)造條件，又需要尋找解決問題的方法和途徑，如科研中的許多探索問題。再如，根據(jù)問題的求解類型可劃分為:陳述性問題，回答是什么(what);因果性問題，回答為什么(why);過程性問題，回答是怎樣(How)。而如果根據(jù)問題的應答域是否存在還可劃分為:真問題，其應答域存在;假問題，其提法不合理或錯誤，這種問題的應答域是錯誤的，如“怎樣制造一臺永動機”就屬于假問題，在科研選題中要認真分析應答域設定，盡量避免陷入假問題的泥潭。

提問，做為一種思維活動或行為方式，不一定來自于無知;相反，你只有知道得越多，才會問出更多更有價值的問題。有時是明知故問，有時是旁敲側擊，有時要順著問，有時要反著問，有時是挑釁著問，有時是話里有話的問，有時是單一的問，有時又是一組邏輯的問……變化無窮。恰如禪語“一沙一世界，一葉一如來”，對應于此，即為“一問一世界，一疑一乾坤”。

創(chuàng)新就是一種人生態(tài)度，創(chuàng)新就是將身邊的工作做得更好一點;成功也不過是每天進步一點點，但方向比速度更重要，這一切都可以源于打開眼前的一個個問號。同時，問號應來自學生自己的眼睛和(在老師指導與啟發(fā)下)的獨立思考，而不是來自書本上的淺嘗輒止的“標準答案”。如，當一條條碎片化的陳述性知識轉變?yōu)閱柧浠蛟O問句時，答案還是否唯一和清晰?條件還是否嚴格和有效?新的可能又是什么?不同的邊界約束又起到什么作用?……真理與謬誤往往只有一步之隔，創(chuàng)新就在于率先邁出那正確的一步，而這一步又往往來自于無數(shù)次錯誤和失敗的嘗試。

而傳統(tǒng)教育讓生動有趣的學習和求知止于標準答案，客觀上灌輸?shù)氖欠呐c唯上，不質疑、不深究，挫傷和打擊了那些刨根問底的求知者的主動性和積極性，培養(yǎng)了一大批高分低能的應試高手，另一個極端則是造就了一些無分無能的“厭學者”。古人云，“盡信書則不如無書”，“不唯書不唯上”，“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。因此，必須調整和改變社會與學校的評價體系，社會即學校，生活即教育，“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，學校必須按照社會與市場的要求來培養(yǎng)人，“授人以魚不如授人以漁”。古希臘哲學家普羅塔戈說:“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把?！睂逃裕@個需要點的火把就是學生的創(chuàng)新思維，而一個個問題就是一粒?；鸱N。

三、解題的途徑與方法——問題的由無到有和由有到優(yōu)訓練

強化問題意識，開始創(chuàng)新之旅。教師如何使學生由無問題到“有問題”繼而產(chǎn)生“好問題”，克服和減少“淺問題”甚至是“偽問題”，這在當今教育背景下，是個值得研究的問題。正如愛因斯坦指出的:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學上的或實驗上的技能而已，而提出新問題、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！蹦敲?，什么是一個好問題?好問題應該是立意有高度，行動有方向，求解有可能。波普爾說:“科學只能從問題開始?！卑l(fā)現(xiàn)問題是研究生創(chuàng)新的起點。創(chuàng)新活動就是提出問題—解決問題—再提出問題的循環(huán)過程;主動發(fā)現(xiàn)問題就是研究生在經(jīng)過一定知識積累后，以獨特的敏銳性提出對某一領域的思考，這本身就是一種創(chuàng)新過程。

創(chuàng)新學習始于模仿，創(chuàng)新能力在于訓練。在每次專家報告會后，在專題研討會后，導師有意識地“逼迫”研究生思考問題和提出問題。通用的訓練如:我如何能成為像你那樣的行業(yè)專家?再如提出關于“問題”的問題:你怎么想到這個問題?怎么想到這個方法?智者云:人們往往將一個人擁有的東西稱其為財富，其實他真正的財富是獲得這些東西的方法。因此這是一個問題，還是好問題!

主觀驅動，促使學生提問“欲為”，問題在哪里?就在身邊學習生活的不便處，在一個個別人實驗的不完美處，在一篇篇參考文獻的展望里……

思想指導行動，目標引導結果，缺少創(chuàng)新思維，就難以有創(chuàng)新的行為與成果。質疑是其重要組成部分，導師的質疑啟惑與學生的自我釋疑貫穿研究的全過程，教學相長。必要的模式訓練，也可為創(chuàng)新帶來事半功倍的效果，實現(xiàn)在邏輯與非邏輯間游走。

客觀氛圍，創(chuàng)造條件保證學生提問“可為”。導師需引導學生進行系列化的思考問題，并對問題進行深化分析和討論，思想的快車一旦啟動，就不要讓他輕易停止。

此處僅以提出問題的方法為主線略加展開，對分析問題和解決問題的方法不做論述。如教學研究中采用的簡潔易行的四問法:

第一循環(huán):“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結果是什么?”

第二循環(huán):“問題準不準?原因對不對?辦法行不行?結果好不好?”

要求學生不斷進行迭代深入、螺旋上升(見表1)。

表1 四問法及其原則和關鍵點

再如，當一臺機器突然停了下來，那就需沿著這條線索進行一連串的步步緊逼式的追問。

問:“機器為什么不轉了?”

答:“因為保險絲斷了。”

問:“為什么保險絲會斷呢?”

答:“因為超負荷而造成電流太大。”

問:“為什么會超負荷呢?”

答:“因為軸承干澀不夠潤滑?！?/p>

問:“為什么軸承干澀不夠潤滑?”

答:“因為油泵吸不上潤滑油來。”

問:“為什么油泵吸不上潤滑油來?”

答:“因為油泵會產(chǎn)生嚴重磨損?！?/p>

問:“為什么油泵會產(chǎn)生嚴重磨損?”

答:“因為油泵未裝過濾器而使鐵屑混了進來?！?/p>

追問至此，水落石出，最終的原因找到了。

對于工科研究生而言，在工程化應用中也可采取相似平移的5W2H法(見表2)。

在社會生活中也如此，不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學校不是由你來給老師出題，在職場不是由你來給領導出題，而應該是帶著你的思考和解決的預案，來聽取別人對此的建議、指導和決斷。

陶行知先生說:“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨?！比绾斡柧氋|疑設問是構建研究生創(chuàng)新思維的重要組成部分。引導學生著力以下“三點”:多看一點(感官)——瀏覽書刊、網(wǎng)絡、世界;多想一點(質疑)——為何這樣，不是那樣，還能怎樣;多做一點(實踐)——知行合一，前行完善。其他如6頂思考帽法、檢核法以及著名的TRIZ法等，不一一展開。

表2 5W2H法的迭代提問表

在知識結構的構建中提問，在提問中構建自我的知識結構。合理的知識結構，是創(chuàng)新能力的基礎。一個人創(chuàng)造能力的形成和發(fā)展，主要因素并不在于他所擁有的知識量的大小以及信息量的多少，而在于他能否建立一個基礎雄厚、布局合理的知識結構，其合理性具有兩個基本特征:一是結構的完整性，二是結構的有序性。前者指掌握的各個學科知識具有足夠的覆蓋面，在空間上能夠滿足正常研究需求;后者指各個學科知識之間具有互相暢通的信息關聯(lián)渠道，在時間上能夠滿足工作需求。前者可歸于靜態(tài)指標，而后者則歸于動態(tài)指標。人們已經(jīng)認識到，零散的知識只能解決個別的、局部的或表面的問題，而系統(tǒng)的知識才能解決普遍的、整體的或根本的問題。一個被雜亂無章知識塞滿的大腦與空洞無物的“白癡”大腦一樣，都是無法創(chuàng)新有為的?？茖W有序地構建程序性的知識而非簡單地存儲陳述性知識，這可以有訓練地轉化為每個個體的主動和獨立的創(chuàng)新行為，即知識結構越合理、知識的質量越高，創(chuàng)新越容易，創(chuàng)造力也就越強［3］。

笛卡爾說:“最有價值的知識是方法的知識?！毕盗谢奶釂柗椒ǎ秦灤┯谥R的汲取、存儲、積累、加工和運用的全程，起到“消化酶”的作用，再轉化為分析問題和解決問題形成創(chuàng)新能力的“催化劑”作用。散在的與碎片化的知識必須依靠思維進行組合建構，創(chuàng)新性思維是知識轉化為創(chuàng)新能力的核心，科學合理的質疑設問是創(chuàng)新思維的重要組成部分。

四、結論與展望

如陶行知先生在《創(chuàng)造宣言》中所述:“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創(chuàng)造學生，學生也創(chuàng)造先生，學生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人。”

創(chuàng)新教育和創(chuàng)新訓練首先須發(fā)于老師激發(fā)學生問題意識的“欲為”，方能引導和促進學生在問題定向和問題求解上的“可為”。加強提問與質疑訓練是研究生創(chuàng)新教育和培養(yǎng)的重要組成部分，這需要師生雙方的共同努力。為師不應該滿足于簡單的告知和傳承既有的知識，自以為很好地完成了教學工作;為生也不應該簡單地掌握和了解相關的既有知識點，以取得較好的卷面成績而沾沾自喜。師生同欲，方法助力，事半功倍。成功的教學一定是源于幫助學習者的知識構建和能力構建。研究生團隊是師生共同協(xié)作地探求未知的創(chuàng)新團隊，師者，更應該是眾生學習和模仿進行科研的楷模和表率，必須讓學生“知其然，且知其所以然”，并落實于知行合一。教師自身的質疑能力以及其釋惑過程，就更應該在研究生教學工作中放大和加強。訓練于校園內(nèi)，起步于崗位上。十年樹木百年樹人，假以時日，必能實現(xiàn)終身學習與創(chuàng)新突破。

［1］汪思源.由解惑到啟惑［J］.航海教育研究，2009(3):31-33.

［2］何紅娟.基于問題意識的創(chuàng)新人才培養(yǎng)策略研究［c］.//2013年創(chuàng)新教育學術會議(CCE 2013)論文集.北京，2013-05-24.

［3］魯克成，羅慶生.創(chuàng)造學教程［M］.北京:中國建材工業(yè)出版社，1997:258-259.