兒童哲學(xué)課程中國化的緣起與發(fā)展

駱明丹++湯廣全

【摘要】兒童哲學(xué)課程對(duì)兒童思維技巧和道德品質(zhì)培養(yǎng)具有重要意義。兒童哲學(xué)課程原產(chǎn)國是美國，上世紀(jì)末傳入我國，探討其緣起對(duì)于兒童哲學(xué)課程中國化有著重要的意義。研究兒童哲學(xué)課程的開展形式有利于促進(jìn)在我國的順利推行。

【關(guān)鍵詞】兒童哲學(xué)課程 中國化 核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）30-0255-02

兒童哲學(xué)課程是一門培養(yǎng)思維技巧和道德品質(zhì)的課程，其意義不在于教授兒童系統(tǒng)的哲學(xué)體系，而是在于培養(yǎng)兒童愛問、愛智慧的天性，讓他們能獨(dú)立解決生活中遇到的問題。

一、兒童哲學(xué)課程中國化緣起

作為舶來品，我國借鑒兒童哲學(xué)理論的目的是為更好解決教育上的一些現(xiàn)實(shí)問題。而兒童哲學(xué)課程的原產(chǎn)國——美國與我國的文化背景、價(jià)值觀等存在很大差異，因此兒童哲學(xué)課程須與我國文化生活相融合，才能在中國大地持續(xù)健康發(fā)展。兒童哲學(xué)課程中國化之所以被鄭重提出，主要源于以下三方面的原因：

1.美國兒童哲學(xué)的譯介

美國作為當(dāng)今教育強(qiáng)國，也是兒童哲學(xué)教育相對(duì)發(fā)達(dá)的國家，并對(duì)兒童哲學(xué)在世界范圍內(nèi)的傳播有著重要影響。通過大量相關(guān)的著作、論文的譯介，我們了解到兒童哲學(xué)課程意義非凡，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)相關(guān)課程及教學(xué)存在一些不足，這為兒童哲學(xué)課程中國化提供了一定的借鑒。

1969年，“兒童哲學(xué)之父”李普曼（Mathew Lipman）教授出版了第一本兒童哲學(xué)著作《教室哲學(xué)》（Philosophy in the Classroom）。1976年，輔仁大學(xué)楊茂秀教授將其翻譯為《哲學(xué)教室》，并在臺(tái)灣首次出版，這是我國兒童哲學(xué)譯介的開端。在大陸出現(xiàn)兒童哲學(xué)的萌芽則要晚幾年，基于中國知網(wǎng)的文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，大陸最早提及兒童哲學(xué)是1985年于嵐在《外國教育動(dòng)態(tài)》期刊上發(fā)表的《教學(xué)生學(xué)會(huì)思考》一文，文中簡要介紹了加利福尼亞州索諾馬州立大學(xué)的批判性思考的相關(guān)改革活動(dòng)。1987年葉仁敏摘譯了兒童哲學(xué)研究所培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性和批判性思維技能的系列方法。1997年，李普曼的《教室哲學(xué)》（Philosophy in the Classroom）再次由張愛琳、張愛維編譯為《教室里的哲學(xué)》。1999年，劉曉東出版了《兒童精神哲學(xué)》（南京師范大學(xué)出版社）。2011年，高振宇出版了《兒童哲學(xué)論》（山東教育出版社）。云南、上海、浙江、四川、河南等地有小學(xué)先后開發(fā)兒童哲學(xué)校本課程。對(duì)美國兒童哲學(xué)相關(guān)資料的譯介、本土化的相關(guān)著作，以及我國參照美國兒童哲學(xué)而編寫的校本課程教材，這些舉措都為兒童哲學(xué)課程中國化作出了重要貢獻(xiàn)。

然而無論是直接翻譯國外還是學(xué)校自主編寫的教材，都始終是以美國兒童哲學(xué)的相關(guān)內(nèi)容為材料。這些素材的社會(huì)背景、思維方式、以及背后滲透的價(jià)值觀，都是依照美國的文化標(biāo)準(zhǔn)來寫的。這些標(biāo)準(zhǔn)多與我國傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義價(jià)值觀不相一致，甚至產(chǎn)生尖銳沖突。因此在兒童哲學(xué)譯介過程中，全盤奉行“拿來主義”最終只會(huì)造成“消化不良”甚至“適得其反”的后果。兒童哲學(xué)課程的素材對(duì)學(xué)生的影響是最直接的，哲學(xué)故事所折射的文化價(jià)值觀會(huì)在潛移默化中對(duì)兒童產(chǎn)生微妙而深刻的心靈印記。在我國，很多學(xué)校的兒童哲學(xué)課程教材是采用的IAPC教材的譯本。如張?jiān)妬喓袜圌i主編的《兒童哲學(xué)叢書》主要包括：《愛菲》（Elfie）、《思思》（Pixie）、《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》（Harry Stottlemeires Discovery）、《李莎》（Lisa）、《蘇琪》（Sukie）、《馬克》（Mark）等系列哲學(xué)故事，直接移植美國素材，缺失中國文化元素。兒童哲學(xué)需引領(lǐng)兒童對(duì)中國傳統(tǒng)思想進(jìn)行探究， 以便中華民族的文化精神深入人心[1]。因此，對(duì)于美國兒童哲學(xué)的譯介，我們應(yīng)批判性地借鑒，我們要學(xué)習(xí)的主要是李普曼教授提出從小訓(xùn)練兒童思維的觀點(diǎn)，是滲透在故事里的思維技巧與邏輯方法，而不是簡單化地習(xí)染美國人的人生觀與價(jià)值觀。

2.兒童哲學(xué)課程的民族自決

兒童哲學(xué)的譯介乃至引進(jìn)推廣主要是以兒童哲學(xué)課程實(shí)施為表現(xiàn)形式。全球化正以不可阻擋之勢沖擊著世界各國的文明進(jìn)程、文化變革和教育實(shí)踐。在全球化的潮流下要處理好外來事物的中國化問題，即處理好全球化與本土化這一矛盾。在經(jīng)濟(jì)全球化的驅(qū)動(dòng)下，思想觀念層面的“西化”隨之而來，美國作為西方國家的典型，趁著這股熱潮正在擴(kuò)張其“文化軟實(shí)力”，試圖將美國的文化模式、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、生活方式向世界各國滲透，以達(dá)到他們所謂的“普世”目標(biāo)。我們需要以一種理性的眼光冷靜觀照這種“西化”現(xiàn)象。尤其是發(fā)展中國家，如果盲目崇拜西方文化，甘愿成為其精神仆從，這比重蹈歷史覆轍更令人驚駭，因?yàn)檫@不是“被殖民化”而是“自殖民化”，實(shí)有“去中國化”的嫌疑，——那必將是病態(tài)思維引起的歷史倒退。當(dāng)下，中國兒童哲學(xué)課程也有“被美國化”的危險(xiǎn)，幾乎所有的譯介都是美國的，其他國家兒童哲學(xué)課程的相關(guān)素材在校本教材開發(fā)中介紹的較少。

也就是說，在兒童哲學(xué)教材內(nèi)容的選擇上，要考慮到文化差異，在參考借鑒的同時(shí)要有民族特色，要多元化，不要一味地參照美國的兒童哲學(xué)課程教材，更不能“去中國化”。如《李莎》（Lisa）哲學(xué)故事中，討論公平、天性、欺騙、真誠、規(guī)則和商談的性質(zhì)等倫理社會(huì)問題[2] 。這樣的內(nèi)容選擇欠妥：美國和我們的基本國情不同，社會(huì)問題自然也各不相同。選擇他們的社會(huì)問題來承載哲學(xué)話題，兒童是無法實(shí)事求是、理論聯(lián)系實(shí)際地進(jìn)行討論的。加之為了凸顯某些主題，文中塑造了大量的正面主人公形象。這些公正、勇敢、誠實(shí)等近乎完美的人物形象，容易讓兒童滋生崇尚美國的狹隘心理，自然也會(huì)滋生民族自卑感，不利于中國兒童的身心健康發(fā)展，也不利于中國特色文化的傳承。因此，教材內(nèi)容美國元素繁多，不利于中國孩子愛國情感的培養(yǎng)、民族文化自尊和自信的陶冶[3]。

兒童作為世界的未來，在瞬息萬變的時(shí)代背景下成長，沒有批判性的思辨能力，獨(dú)立的個(gè)性很難在“全球化”的大熔爐里健康成長。因此，兒童哲學(xué)課程的民族自決刻不容緩，應(yīng)把兒童哲學(xué)課程的民族自決作為兒童哲學(xué)課程的核心素養(yǎng)，即在著重提升學(xué)生的思維品質(zhì)的同時(shí)，立足本土文化，批判性地思考、吸收外來新事物。這樣他們才能扎根于我們自己博大精深的中華文化，不隨波逐流于西潮之中，不被西化、異化，在未來嚴(yán)峻的考驗(yàn)面前獨(dú)立自主，保持本色，創(chuàng)造特色，成為既有良好的思維技能，又有健全人格的中國特色社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。endprint

3.中國學(xué)生的思維品質(zhì)相對(duì)不高

李普曼等人創(chuàng)立兒童哲學(xué)的初衷是培養(yǎng)美國學(xué)生的思維品質(zhì)。這同樣適用于中國學(xué)生。思維品質(zhì)，實(shí)質(zhì)是思維的個(gè)性特征。思維品質(zhì)主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個(gè)方面。李普曼教授發(fā)現(xiàn)大學(xué)生們普遍缺乏靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性的思考和相關(guān)技巧，并認(rèn)為這種思維技巧應(yīng)在兒童時(shí)期就開始訓(xùn)練，從小就培養(yǎng)他們良好的語言表達(dá)能力、批判性反思、邏輯推理等。李普曼教授在美國一所試點(diǎn)小學(xué)開設(shè)了一段時(shí)間的兒童哲學(xué)課程后，發(fā)現(xiàn)孩子們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性明顯提高，思維更流暢活躍且富于探索和求知精神，在校內(nèi)外的其它表現(xiàn)也大有改進(jìn)[4]。

在中國，家庭教育的忽視、應(yīng)試教育的弊端及社會(huì)群體性的漠視，對(duì)學(xué)生的批判性思維養(yǎng)成極為不利。我國學(xué)生的批判性思維缺失不僅受到了本國學(xué)者的重視，也引起了國外教育者的極大關(guān)注。2010年，耶魯大學(xué)校長理查德·萊文（Richard Levin）在“中外大學(xué)校長論壇”上曾一針見血地指出：“目前中國大學(xué)的本科教育缺乏兩個(gè)非常重要的因素，第一個(gè)是缺乏跨學(xué)科的廣度，第二個(gè)是缺少對(duì)于批判性思維的培養(yǎng)?！盵5]具體表現(xiàn)為：

一是缺乏批判的意識(shí)。我國學(xué)生容易迷信權(quán)威，循規(guī)蹈矩，視野狹窄。課堂教學(xué)氣氛沉悶，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，不善于獨(dú)立思考，不喜歡提問，不敢質(zhì)疑，不善于語言表達(dá)，不自信，不懂得彼此合作，不懂得尊重別人的意見，也不會(huì)將各學(xué)科融會(huì)貫通[2]。他們?cè)趩栴}解決的過程中不重猜想、試驗(yàn)，直觀等方法，而是習(xí)慣一種思維方法，不能多角度思考問題，等等。

二是缺乏批判的技能。批判是在合理論證的基礎(chǔ)上大膽質(zhì)疑、否定。在信息量繁雜的社會(huì)，很多人雖敢于言論，但其觀點(diǎn)是消極、非理性的，他們不善于聽取對(duì)立面的觀點(diǎn)，固執(zhí)己見，也不會(huì)自我反思，如“愛國賊”、“憤青”這一類似是而非的術(shù)語大行其道卻少有人冷靜思考即是典型案例。而且，這一類人的數(shù)量在逐漸擴(kuò)大，也在低齡化。這正是兒童哲學(xué)教育的用武之地。

二、兒童哲學(xué)課程與學(xué)科教學(xué)

兒童哲學(xué)課程的實(shí)施主要以以下兩種形式組織教學(xué)：

1.全科式

全科式也稱滲透式或融合式，即將兒童哲學(xué)課程的目標(biāo)與各個(gè)學(xué)科有機(jī)結(jié)合，把培養(yǎng)兒童良好的思維品質(zhì)和技巧作為各個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。實(shí)施這種“全科式”主要原因有兩個(gè)：一是認(rèn)可兒童哲學(xué)課程的價(jià)值。我國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這與兒童哲學(xué)課程目標(biāo)是高度一致的。因此在組織實(shí)施兒童哲學(xué)課程時(shí)，核心素養(yǎng)也在逐步落實(shí)。各學(xué)科分支的教學(xué)目標(biāo)毫無疑問都是為了促進(jìn)核心素養(yǎng)的達(dá)成。二是肯定了兒童哲學(xué)課程與其他學(xué)科的兼容性。分科課程是根據(jù)特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的邏輯系統(tǒng)組織起來的。雖說是分門別類，相對(duì)獨(dú)立，自成體系，但絕不是相互排斥、相互對(duì)立。各學(xué)科的教學(xué)都是以學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)技能并能在實(shí)踐中運(yùn)用為目標(biāo)且總是服務(wù)于課程總目標(biāo)的。而且各大學(xué)科多樣的教學(xué)形式和豐富的教學(xué)內(nèi)容無疑也讓兒童哲學(xué)課程的實(shí)施多種多樣。這種“全科式”的方式把兒童哲學(xué)滲透在各學(xué)科也十分有利于教師的專業(yè)發(fā)展，但同時(shí)也對(duì)各學(xué)科的教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。

2.P4C課堂

劉曉東教授認(rèn)為P4C（Philosophy for Children）可以譯成“兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練”、“兒童哲學(xué)課程”或者是“兒童哲學(xué)培育”，也有學(xué)者翻譯為“兒童哲學(xué)探究課程”。它是一門基于兒童心理學(xué)和簡單邏輯學(xué)之上的實(shí)踐課程，了解兒童的認(rèn)知水平發(fā)展以及思維特點(diǎn)，教師在兒童哲學(xué)課堂中組織兒童自主探索、發(fā)現(xiàn)，追求智慧，從知識(shí)的傳遞到知識(shí)的構(gòu)建[6]。

作為一門單獨(dú)開設(shè)的兒童哲學(xué)課程，主要也是借助故事材料與兒童的閱讀來組織實(shí)施。兒童閱讀能承載兒童哲學(xué)課程是有研究依據(jù)的。南非有研究表明兒童哲學(xué)課程能很好解決早期兒童讀寫危機(jī)。2006年P(guān)IRLS（國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目）在南非對(duì)一到五年級(jí)的小學(xué)生進(jìn)行了測評(píng)，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有一個(gè)地區(qū)達(dá)到國際標(biāo)準(zhǔn)。南非學(xué)者發(fā)現(xiàn)P4C課堂可以有效突破這種危機(jī)[7]。國內(nèi)兒童哲學(xué)課的教師也表明，基于兒童哲學(xué)讀物，兒童能夠在教師的引導(dǎo)下互動(dòng)交流、預(yù)測、推斷、形成假設(shè)、證實(shí)或者反駁、糾正等。兒童在課堂中表現(xiàn)得參與性更高，積極性也更強(qiáng)。在課堂中，通過問答、討論。辯論等形式，兒童自身能夠豐富思維，組織語言，自由發(fā)表看法，同時(shí)也學(xué)會(huì)傾聽他人觀點(diǎn)，提出更深層次的問題與同伴討論。赴肯尼亞的教師志愿者也發(fā)現(xiàn)，P4C課堂可以有效解決肯尼亞當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生厭學(xué)、壓力大的困境[8]。

在我國，東北師大附小提倡“全學(xué)科”滲透式：鼓勵(lì)兒童去積極探索、發(fā)展歸納思維和想象力[9]。而在云南昆明市鐵路小學(xué)、上海楊浦區(qū)六一小學(xué)等開設(shè)專門的兒童哲學(xué)課程，并自主研發(fā)兒童哲學(xué)課程教材，這些積極大膽的探索，都為兒童哲學(xué)課程在我國的推廣做了重大貢獻(xiàn)。

三、兒童哲學(xué)課程未來展望

依據(jù)鐘啟全教授的看法，課程開發(fā)要經(jīng)歷“編訂、實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)，改進(jìn)后再編訂、實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)……”[10]我國兒童哲學(xué)課程還要反復(fù)經(jīng)歷這個(gè)動(dòng)態(tài)過程，目前還在實(shí)驗(yàn)階段，雖然實(shí)施范圍小，推行速度慢，只是極少數(shù)學(xué)校當(dāng)作特色校本課程開設(shè)，但這個(gè)過程也會(huì)給教師等開發(fā)者極大的自主權(quán)，廣集一線教育實(shí)踐工作者的教育智慧，為兒童哲學(xué)課程在我國推行積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。鑒于兒童哲學(xué)課程的價(jià)值，未來該課程應(yīng)該是在我國普及的思維課程，還需要更多專家學(xué)者的關(guān)注。

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[10]鐘啟全，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：83.

作者簡介：1.駱明丹（1991-），湖北秭歸人，湖北師范大學(xué)教科院2015級(jí)研究生，主要從事教育哲學(xué)研究；2.湯廣全（1967-）男，安徽無為人，湖北師范大學(xué)教科院副教授、教育學(xué)博士，主要從事教育哲學(xué)研究。endprint