LBL—PBL—CBL—LBL與LBL—CBL教學(xué)模式在關(guān)節(jié)外科見習(xí)教學(xué)中的對(duì)比研究

王波+許超+范秋平+何世杰+季衛(wèi)平

[摘要] 目的 比較LBL-PBL-CBL-LBL與LBL-CBL兩種不同的教學(xué)模式在關(guān)節(jié)外科臨床見習(xí)教學(xué)工作中的效果，探索更加適合關(guān)節(jié)外科見習(xí)教學(xué)的方法，指導(dǎo)臨床教學(xué)。 方法 將研究對(duì)象隨機(jī)分為LBL-PBL-CBL-LBL組（即實(shí)驗(yàn)組，n=28）和LBL-CBL組（即對(duì)照組，n=28），兩組分別采用不同的教學(xué)模式，通過基礎(chǔ)知識(shí)、臨床操作和分析能力、病例書寫、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維等方面來綜合評(píng)估。 結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組在基礎(chǔ)知識(shí)、病例書寫方面與對(duì)照組無顯著差異（P>0.05）；實(shí)驗(yàn)組在臨床操作和分析能力、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維方面與對(duì)照組存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)組明顯優(yōu)于對(duì)照組（P<0.05）。 結(jié)論 LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式在關(guān)節(jié)外科臨床見習(xí)教學(xué)中臨床操作和分析能力、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維方面明顯優(yōu)于LBL-CBL教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組在基礎(chǔ)知識(shí)、病歷書寫方面與對(duì)照組無差別。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)節(jié)外科；LBL-PBL-CBL-LBL；LBL-CBL；見習(xí)教學(xué)；醫(yī)學(xué)教育

[中圖分類號(hào)] R5-4；G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] B [文章編號(hào)] 1673-9701（2017）22-0124-05

[Abstract] Objective To compare the effect of the two different teaching modes of LBL-PBL-CBL-LBL and LBL-CBL on the clinical internship teaching of joint surgery， so as to explore a teaching method more suitable for joint surgery and to guide clinical teaching. Methods The subjects were randomly divided into LBL-PBL-CBL-LBL experimental group （n=28） and LBL-CBL control group （n=28）. Different corresponding teaching modes were applied in both group. Through the basic knowledge， clinical operation and analysis ability， medical report writing， literature retrieval and reading， innovative thinking and other aspects， comprehensive evaluation was performed. Results There was no significant difference between the experimental group and the control group in the basic knowledge and medical report writing （P>0.05）. There were significant differences between the experimental group and the control group in the clinical operation and analysis ability， literature retrieval and reading， and innovative thinking， and the experimental group was significantly better than the control group（P<0.05）. Conclusion LBL-PBL-CBL-LBL teaching mode is superior to LBL-CBL teaching mode in the clinical internship teaching of joint surgery in terms of the clinical operation and analysis ability， literature retrieval and reading， and innovative thinking. There are no differences with the control group in terms of the basic knowledge and medical records writing.

[Key words] Joint surgery； LBL-PBL-CBL-LBL； LBL-CBL； Internship teaching； Medical teaching

臨床見習(xí)是本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的一個(gè)特殊教學(xué)環(huán)節(jié)，是純粹理論學(xué)習(xí)向臨床醫(yī)生過度的橋梁，是培養(yǎng)臨床意識(shí)和臨床思維的重要一環(huán)。關(guān)節(jié)外科作為骨科的一個(gè)重要亞?？?，具有相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，對(duì)MRI等影像學(xué)知識(shí)、解剖學(xué)知識(shí)及空間思維能力要求較高。且相關(guān)知識(shí)和理論日新月異，發(fā)展迅速，而臨床見習(xí)時(shí)間短，任務(wù)繁重，如何在短期見習(xí)臨床教學(xué)過程中將關(guān)節(jié)外科的相關(guān)知識(shí)讓學(xué)生得以輕松掌握，一直都是我們積極追求和探索的目標(biāo)。目前對(duì)于臨床見習(xí)的教學(xué)方面的研究主要包括早期的LBL（lecture based learning），以及后來的CBL（case based learning），PBL（problem based learning）[1-3]。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)見習(xí)階段教學(xué)過程中應(yīng)用比較廣泛的是LBL-CBL教學(xué)模式，或單獨(dú)的PBL教學(xué)模式等[4-6]。我們?cè)谂R床教學(xué)過程中，嘗試多種教學(xué)方式之后積累了一些經(jīng)驗(yàn)，本文就LBL-PBL-CBL-LBL與LBL-CBL教學(xué)模式在骨科見習(xí)教學(xué)中做了對(duì)比研究，在LBL（lecture based learning）以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)方法中，引入PBL（problem based learning）以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，以及CBL（case based learning）以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，最終返回LBL（lecture based learning）進(jìn)行討論和總結(jié)，收到了十分滿意的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。endprint

1 對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

選擇2015年溫州醫(yī)科大學(xué)在我院臨床見習(xí)的本科生56人作為研究對(duì)象，按照納入與排除標(biāo)準(zhǔn)，用隨機(jī)數(shù)字表法將研究對(duì)象隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組28例。實(shí)驗(yàn)組接受LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式，對(duì)照組接受LBL-CBL教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組又以3～4人為1個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)學(xué)習(xí)小組由1位小組長和2～3位組員組成。分別由4位經(jīng)過培訓(xùn)的高年資住院醫(yī)師和主治醫(yī)師來執(zhí)行臨床帶教工作。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別采用相同的臨床見習(xí)教案。研究對(duì)象均采用均質(zhì)性原則，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析，兩組在性別、年齡、智力等方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2方法

實(shí)驗(yàn)組采用LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式，對(duì)照組采用LBL-CBL教學(xué)模式。

實(shí)驗(yàn)組：理論授課（以股骨頸骨折為例）--組建專門用于研究對(duì)象的微信交流平臺(tái)，通知本次教學(xué)病例及告知6個(gè)需要準(zhǔn)備的問題：（1）股骨頸的解剖及血供特點(diǎn)；（2）股骨頸骨折的發(fā)病機(jī)制；（3）股骨頸骨折的臨床分型；（4）股骨頸骨折的診療；（5）股骨頸骨折的并發(fā)癥及防治；（6）國內(nèi)外關(guān)于股骨頸骨折的相關(guān)研究進(jìn)展。在以股骨頸骨折為實(shí)例的臨床見習(xí)教學(xué)過程中，先進(jìn)行理論授課，讓見習(xí)生對(duì)相關(guān)知識(shí)有初步了解，然后將6個(gè)相關(guān)問題展示給學(xué)生，讓其進(jìn)行思考，再用一個(gè)典型臨床病例與大家分享，最后再回歸課堂讓大家進(jìn)行理論總結(jié)，闡述自己的想法和心得體會(huì)，由指導(dǎo)教師將本次學(xué)習(xí)過程全面總結(jié)。

對(duì)照組：與試驗(yàn)組采用相同的病例，與試驗(yàn)組一起進(jìn)行理論授課，然后分享典型的病例，最后由指導(dǎo)老師進(jìn)行總結(jié)，無需建立微信平臺(tái)分享6個(gè)問題。

理論授課：以上大課的形式在階梯教室對(duì)所有的學(xué)生采用同樣教學(xué)方案：介紹疾病的流行病學(xué)特點(diǎn)、病因、臨床表現(xiàn)、診斷、鑒別診斷、治療。根據(jù)教學(xué)大綱要求進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)。

1.3 評(píng)價(jià)方法

從基礎(chǔ)知識(shí)、臨床操作和分析能力、病例書寫、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維五個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估，每個(gè)方面均以百分制進(jìn)行打分。（1）基礎(chǔ)知識(shí)評(píng)價(jià)：采用提問打分和試卷測(cè)試兩種形式，提問打分通過預(yù)先設(shè)定的題庫中隨機(jī)抽取相同難度系數(shù)的問題，分別在課上對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行提問打分，打分由具備豐富臨床帶教經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)老師組成評(píng)分小組，按照“合理、科學(xué)、公平、公正、公開”的原則評(píng)分，實(shí)行百分制；理論考試也在題庫中隨機(jī)抽取一套試題供兩組學(xué)生使用，按照預(yù)定參考答案由評(píng)分小組評(píng)分。（2）臨床操作和分析能力：根據(jù)《溫州醫(yī)科大學(xué)臨床技能操作手冊(cè)》相關(guān)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分；按照溫州醫(yī)科大學(xué)附屬第六醫(yī)院《臨床思維模式與能力培養(yǎng)》的相關(guān)要求和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分，最終取綜合成績。（3）病歷書寫：病歷書寫按照《浙江省住院病歷質(zhì)量檢查評(píng)分表》（2014版）的相關(guān)實(shí)施細(xì)則進(jìn)行嚴(yán)格打分。（4）文獻(xiàn)檢索與閱讀：先布置兩組學(xué)生按相同主題內(nèi)容查詢、搜索文獻(xiàn)，寫出自己閱讀報(bào)告，由評(píng)分小組按上述相同原則評(píng)分。（5）創(chuàng)新思維：通過學(xué)生對(duì)相關(guān)疾病的認(rèn)識(shí)和理解，以及在學(xué)習(xí)過程中自己的見解和觀點(diǎn)考察學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力，以科室?guī)Ы汤蠋煿餐懻摵髷M定的問卷調(diào)查表，調(diào)查學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，最后取綜合成績。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

運(yùn)用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)量資料用（x±s）表示，比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，即P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

經(jīng)過數(shù)據(jù)整理，統(tǒng)計(jì)分析后，得實(shí)驗(yàn)組見習(xí)生在基礎(chǔ)知識(shí)、病例書寫方面與對(duì)照組差異不顯著（P>0.05）；實(shí)驗(yàn)組在臨床操作和分析能力、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維方面與對(duì)照組存在顯著差異，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對(duì)照組（P<0.05），見表1。

3 討論

3.1 各教學(xué)模式的起源和發(fā)展歷程

LBL（lecture based learning），以及后來的CBL（case based learning），PBL（problem based learning）的發(fā)展由來已久，經(jīng)歷漫長的實(shí)踐過程，在臨床教學(xué)中不斷總結(jié)和發(fā)展，該教學(xué)方法體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體這一教學(xué)理念[7]。LBL是以集中理論授課的的形式來進(jìn)行教學(xué)工作，是實(shí)踐中總結(jié)的大家早期普遍接受和認(rèn)可的教學(xué)方法，也是在相對(duì)的時(shí)期主流的教學(xué)方法，將書本中的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)通過老師的總結(jié)，分享給學(xué)生并要求學(xué)生掌握，其起源何處卻始終無從查起，實(shí)踐是可以推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展的。在授課的形式的啟發(fā)下，又根據(jù)現(xiàn)實(shí)要求總結(jié)出了CBL教學(xué)模式，通過案例報(bào)道的形式將重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)教授給學(xué)生，以便學(xué)生可以有自己一定的思考，得以將相應(yīng)的知識(shí)融匯貫通。這種以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法大大增加了學(xué)生與患者的溝通交流，在過程中鍛煉自身素質(zhì)，更快更好的適應(yīng)由學(xué)生向醫(yī)生角色轉(zhuǎn)換這一過程，為以后的臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[8]。在前者基礎(chǔ)之上，加拿大McMaster大學(xué)于1969年首先創(chuàng)立了PBL教學(xué)方法[9]，根據(jù)難點(diǎn)、重點(diǎn)知識(shí)設(shè)置相應(yīng)的問題，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會(huì)去思考問題，并在其中能形成一定的自己的認(rèn)知和理解，在尋找答案的過程中，順其自然的掌握了相關(guān)理論知識(shí)，并學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考的能力，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維。Majoor CD等[10]對(duì)該教學(xué)方法進(jìn)行了進(jìn)一步補(bǔ)充和完善。不管何種教學(xué)方法或模式，都是教學(xué)實(shí)踐催生出來的，其產(chǎn)生不外乎服務(wù)于臨床教學(xué)工作，但對(duì)于科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的今天，各個(gè)領(lǐng)域都發(fā)生了深刻的變化，對(duì)教育教學(xué)領(lǐng)域，尤其是臨床醫(yī)學(xué)，關(guān)節(jié)外科作為臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，相對(duì)獨(dú)立的理論體系，知識(shí)理解難度大，隨著臨床實(shí)踐的發(fā)展，知識(shí)容量不斷加大，層次加深，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，未知知識(shí)領(lǐng)域不斷增多的今天，探索一個(gè)高效、精準(zhǔn)的教學(xué)方法來進(jìn)行關(guān)節(jié)外科的有目的、有針對(duì)性的臨床教學(xué)工作顯得尤為重要。

3.2各教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)endprint

各種教學(xué)模式或方法，都是相應(yīng)時(shí)代和特定環(huán)境的產(chǎn)物，為我們的教育及教學(xué)工作都有非常重要的意義和貢獻(xiàn)。LBL教學(xué)模式，以理論授課的形式開展教學(xué)，便于實(shí)施，且學(xué)生不勞而獲易被學(xué)生所接受，書中的知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)可以通過老師的總結(jié)，輕松容易的理解，方便學(xué)生掌握。但是該模式具有明顯的局限性，實(shí)施范圍過于狹隘，很大程度上只能是對(duì)理論知識(shí)的教學(xué)在一定的時(shí)期有效果，且效果優(yōu)劣有待商榷。在對(duì)于理論知識(shí)之外的方面，比如臨床教學(xué)工作這種模式就難以湊效，畢竟臨床教學(xué)來源于臨床，而臨床工作的核心就是“以人為本”，人是活動(dòng)的，臨床工作具有動(dòng)態(tài)性，導(dǎo)致臨床教學(xué)根本不可能拘泥于固定的宣教，需要在動(dòng)態(tài)變化中將書本知識(shí)和臨床病例結(jié)合起來教學(xué)。授課的形式采用“大水漫灌”的方式教學(xué)，忽視了學(xué)生的主體地位，教學(xué)要始終圍繞學(xué)生開展，著重于激發(fā)學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情，脫離死讀書、死記硬背的怪力。讓學(xué)生真正的去主動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)接受。CBL以典型案例報(bào)道的形式教學(xué)[11-12]，通過典型案例可以讓學(xué)生輕松掌握基礎(chǔ)知識(shí)、重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)，且富有活力，生動(dòng)形象的展示給學(xué)生，很容易在學(xué)生的記憶中扎根，且能讓學(xué)生在不自覺的情況下去聯(lián)想相關(guān)的知識(shí)，聯(lián)系臨床中的病例，理論聯(lián)系實(shí)際，更好的理解并加以掌握。但是難以將相關(guān)的知識(shí)全部囊括，很容易造成學(xué)生的不重視，不去系統(tǒng)理解和探索，學(xué)生的思維難以得到完全的激發(fā)，久而久之也難免產(chǎn)生消極怠學(xué)的現(xiàn)象，整個(gè)教學(xué)的主動(dòng)權(quán)仍然在教師的手中，學(xué)生難有機(jī)會(huì)真正的參與和融入進(jìn)去。PBL教學(xué)模式有了很大的進(jìn)步和發(fā)展，通過問題為中心的模式帶動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的參與度，可以很好的形成師生互動(dòng)的局面，通過有針對(duì)性的設(shè)置問題，讓學(xué)生在解決問題的過程中掌握知識(shí)點(diǎn)，并可以探討不同看法，交流意見，得到學(xué)生的反饋信息，有利于針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，去調(diào)整教學(xué)實(shí)施過程和方案，也可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，但是也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入誤區(qū)，迷失自己的定位，過于浮躁，難以腳踏實(shí)地的去尋求知識(shí)。

3.3各教學(xué)模式在實(shí)踐過程中的探索和發(fā)展

各種教學(xué)模式在漫長的實(shí)踐發(fā)展過程中，不段總結(jié)和發(fā)展，雖然都有固定的模式，且每個(gè)模式都對(duì)臨床教學(xué)產(chǎn)生重要的影響，但都存在各自的弊端。難以適應(yīng)快速發(fā)展和任務(wù)繁重的臨床教學(xué)工作。對(duì)此，很多教學(xué)工作者都做了積極的探索和嘗試，但都是收效甚微。對(duì)于這些存在的問題，如何去尋求有效的方法進(jìn)行破解，將是我們長期的關(guān)注和追求。比如將兩種教學(xué)模式進(jìn)行銜接（LBL+CBL，LBL+PBL，LBL+CBL+PBL等）；也有嘗試將高新科技和教學(xué)對(duì)接，如利用微信平臺(tái)、騰訊平臺(tái)、遠(yuǎn)程教學(xué)等，都是積極的探索，是值得我們總結(jié)的，Zeng F等[13]介紹了通過微信增強(qiáng)PBL教學(xué)方式的互動(dòng)性及保證教學(xué)的有效開展。Forgie SE等[14]使用Twitter在醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)用。的確，通過將各種教學(xué)模式整合，可以發(fā)揮他們各自的有點(diǎn)，減少所帶來的負(fù)面影響，能對(duì)臨床教學(xué)，尤其是對(duì)關(guān)節(jié)外科這樣一個(gè)教學(xué)難度相對(duì)較大的學(xué)科，如果將微信平臺(tái)等融入教學(xué)過程，也是可以極大的推動(dòng)教學(xué)工作的開展，能夠讓學(xué)生在輕松的過程中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中尋找獲得知識(shí)的快樂，不斷的激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造力，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)真正的感興趣，可以在帶教老師的引導(dǎo)下獨(dú)立的去掌握知識(shí)，并將臨床工作聯(lián)系在一起，最終能夠熟練的掌握關(guān)節(jié)外科相關(guān)知識(shí)。

3.4 LBL-PBL-CBL-LBL與LBL-CBL教學(xué)模式在臨床教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)

Chang BJ[15]研究認(rèn)為PBL在外科教學(xué)中更能培養(yǎng)學(xué)生的積極討論，同時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)不少同學(xué)在開始討論的時(shí)候會(huì)害羞或者回答問題不夠自信。我們通過對(duì)比LBL-PBL-CBL-LBL與LBL-CBL兩種不同教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式在關(guān)節(jié)外科臨床見習(xí)教學(xué)中臨床操作和分析能力、文獻(xiàn)檢索與閱讀、創(chuàng)新思維方面明顯優(yōu)于LBL-CBL教學(xué)模式，并不影響見習(xí)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、病歷書寫的掌握。但是在教學(xué)過程中我們同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，LBL-PBL-CBL-LBL模式有其明顯的優(yōu)勢(shì)，但是該模式對(duì)師資的要求更高，要求指導(dǎo)老師能夠有較強(qiáng)的掌控全局能力，并且在學(xué)生的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)過程中都要保持與學(xué)生保持有效的溝通，才能確保教學(xué)任務(wù)的有效完成，我們通過對(duì)師資的座談中發(fā)現(xiàn)，老師們普遍覺得實(shí)行LBL-PBL-CBL-LBL模式的開始階段，需要投入大量的精力備課，等到內(nèi)容都熟悉以后也是能后有效的掌握。我們發(fā)現(xiàn)LBL-PBL-CBL-LBL模式中有效的師生溝通及密切觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度顯得尤為關(guān)鍵，入組試驗(yàn)組的學(xué)生表示通過LBL-PBL-CBL-LBL模式培養(yǎng)之后，自學(xué)能力較以前明顯增強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)的興趣也有更進(jìn)一步的提高。LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式較傳統(tǒng)教學(xué)模式而言，在培養(yǎng)理解能力和運(yùn)用知識(shí)的能力方面要超過傳統(tǒng)的教學(xué)模式[16]，并且在社交和認(rèn)知能力方面的提升都有明顯的優(yōu)勢(shì)[17]。但是在初次接觸該教學(xué)方案的學(xué)生帶教中，要注意提醒學(xué)生進(jìn)行正確、有效的檢索，以獲取有意義的文獻(xiàn)支持[18]。相比之下LBL-CBL教學(xué)模式的學(xué)生覺得在課外投入到學(xué)習(xí)中的時(shí)間相對(duì)較少，對(duì)于文獻(xiàn)檢查，課外書籍查閱等環(huán)節(jié)涉及的較少，大部分學(xué)生覺得跟著老師走就可以完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在最后的檢測(cè)理論成績中兩組并沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，說明兩組對(duì)于純粹理論方面內(nèi)容的掌握是大致相同的，但是LBL-PBL-CBL-LBL模式組的學(xué)生對(duì)關(guān)節(jié)外科表現(xiàn)出了更加濃厚的學(xué)習(xí)興趣，課間有好幾位同學(xué)表示要報(bào)考我科的研究生。該組的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力及學(xué)習(xí)能力都有所提高，這與一些學(xué)者[19-20]的研究有相似之處。在LBL-CBL教學(xué)模式組我們沒有發(fā)現(xiàn)這種情況。

綜上所述，隨著我國骨科事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對(duì)于骨科教學(xué)的探索也在不斷的深入。目前國內(nèi)對(duì)于骨科見習(xí)的教學(xué)主要采用的教學(xué)方法有LBL-CBL、LBL-PBL、LBL-PBL-CBL以及我們本次研究中在關(guān)節(jié)外科運(yùn)用的LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式。對(duì)于不同的院校由于自身的存在問題不同，比如傳統(tǒng)的教學(xué)觀念根深蒂固、師資力量不足、教學(xué)資源不足、學(xué)生的素質(zhì)參差不齊等都會(huì)導(dǎo)致我們?cè)谶x擇不同教學(xué)方案的時(shí)候要有變化，我們近期的帶教中就發(fā)現(xiàn)對(duì)于本科第一批次和第二批次的同學(xué)采用LBL-PBL-CBL-LBL教學(xué)模式遇到的挑戰(zhàn)就截然不同，對(duì)于不同學(xué)生的具體教學(xué)模式選擇，我們?nèi)孕柽M(jìn)一步深入的研究，具體的改進(jìn)方案，我們將在未來的教學(xué)過程中進(jìn)行不斷探索。endprint

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（收稿日期：2017-04-13）endprint