語言“習(xí)得”與“學(xué)得”的動態(tài)平衡觀與外語教學(xué)

【摘要】語言的“習(xí)得”與“學(xué)得”以及兩者對外語教學(xué)的影響一直是語言學(xué)家討論的熱點話題之一，本文以Krashen二語習(xí)得理論為切入口，探討了“習(xí)得”與“學(xué)得”的關(guān)系，并提出外語教學(xué)中教師應(yīng)如何把握兩者的動態(tài)平衡，彌補語言“習(xí)得”與“學(xué)得”的差距，提高教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】“習(xí)得”“學(xué)得” 動態(tài)平衡 外語教學(xué)

一、前言

二語習(xí)得的研究與外語教學(xué)密切相關(guān)，教育者對二語習(xí)得本質(zhì)的把握，可以更好的促進其教學(xué)原則和目標(biāo)的確立。然而，許多外語專家和學(xué)者盲目將二語習(xí)得理論應(yīng)用到我國外語教學(xué)實踐中，例如“交際教學(xué)法”的普及和推廣，強調(diào)“習(xí)得”而忽略“學(xué)得”，雖然學(xué)生的語言運用能力極大提高，但是缺乏語法規(guī)則的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生仍無法進行語言形式的正確表達。本文提出，二語習(xí)得理論的應(yīng)用應(yīng)結(jié)合我國實際情況，在缺乏語言習(xí)得環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)應(yīng)首先注重語言規(guī)則的學(xué)習(xí)，隨著語言能力的發(fā)展而建構(gòu)習(xí)得環(huán)境，培養(yǎng)語用能力，保證外語教學(xué)中“習(xí)得”與“學(xué)得”的動態(tài)平衡。

二、Krashen二語習(xí)得理論模式

二語習(xí)得指人們學(xué)習(xí)除本族語以外的第二語言，是一種有意或無意的過程。第二語言是除母語以外，國家官方認(rèn)可并參與正式的政治經(jīng)濟生活的語言，如印度、新加坡的英語。而外語不會在人們的日常生活中大量使用，只有接觸到與外語相關(guān)的人和事才會用到，例如閱讀外文參考文獻，看外語書籍、電影，出國留學(xué)等。相比外語學(xué)習(xí)，二語習(xí)得有更多的環(huán)境支持，所以外語教學(xué)需要正式的教育環(huán)境或其他措施來彌補與二語習(xí)得的差距。Krashen提出二語習(xí)得五大假設(shè)：1）習(xí)得/學(xué)得假說；2）監(jiān)控假說；3）自然順序假說；4）輸入假說；5）情感過濾假說?！傲?xí)得”是潛意識的行為，“學(xué)得”是正式環(huán)境的語言學(xué)習(xí)，學(xué)到的知識在第二語言運用中只起到監(jiān)控作用，只有習(xí)得才能真正獲得語言能力。兒童習(xí)得母語是遵循一定的自然順序。在語言學(xué)習(xí)過程中要對學(xué)習(xí)者進行“i+1”模式的語言輸入，輸入內(nèi)容要真實，要隨著兒童語言能力的發(fā)展而進行。學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度對輸入內(nèi)容有影響，只有對學(xué)生來說可以被理解、被注意到的信息才能被輸入。

三、“習(xí)得”與“學(xué)得”的區(qū)別和聯(lián)系

Krashen認(rèn)為，“習(xí)得”是無意義的行為，是習(xí)得隱性的語言知識，掌握的知識只能運用，并不能解析，習(xí)得的環(huán)境是非正式的，在非正式的環(huán)境中關(guān)注話語意義。“學(xué)得”是有意識有目的地學(xué)習(xí)語言系統(tǒng)規(guī)則，是在正式的教學(xué)環(huán)境中系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語言知識，并且能解析、談?wù)撨@些規(guī)則?！傲?xí)得”與“學(xué)得”的區(qū)別主要有以下幾點：

1.動機不同：二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者急切需要使用該語言與外界進行交流，所以學(xué)習(xí)目的明確、內(nèi)部動機很強；而外語學(xué)習(xí)者是掌握了母語之后的另一語言的學(xué)習(xí)，在母語環(huán)境中，工作和學(xué)習(xí)的交流有母語作為支撐，所以學(xué)習(xí)第二語言很大程度上依賴于外部動機（如學(xué)?？荚嚒⒊鰢魧W(xué)

等），很難達到內(nèi)部學(xué)習(xí)動機所能帶來的效果。2.重點不同：二語習(xí)得者學(xué)習(xí)重點在語言意義上，即語言的使用功能上，注重語言交流的效應(yīng)而得而非語言結(jié)構(gòu)本身：外語學(xué)習(xí)者注重語言規(guī)則，如語法、詞匯、句子結(jié)構(gòu)等，而非語言的交際與運用。3.語言的接觸量與接觸類型不同：二語習(xí)得者是在真實的語言環(huán)境中直接接觸該語言與文化，具有大量真實的語言輸入與輸出量，學(xué)得的語言也是在交流對話中自然而然獲得的；而外語學(xué)習(xí)者是在有限的教學(xué)時間內(nèi)（課堂）學(xué)習(xí)規(guī)定的語法規(guī)則，而缺少真實的語言環(huán)境。語言的“習(xí)得”與“學(xué)得”同等重要，如果只注重語言的“學(xué)得”而忽略“習(xí)得”，則會出現(xiàn)輸出障礙，如“啞巴英語”、“高分低能”。只注重“習(xí)得”而忽略基本的語言規(guī)則的學(xué)習(xí)（如交流法的推崇），就像建筑的高樓大廈卻沒有扎實的根基做支撐，終會倒塌。

四、“習(xí)得”與“學(xué)得”的動態(tài)平衡與外語教學(xué)

我們的教學(xué)應(yīng)避免偏向“習(xí)得”或“學(xué)得”任意一方，自然語境的“習(xí)得”與傳統(tǒng)的外語教學(xué)應(yīng)互為補充，保持動態(tài)平衡。在真實語境中的語言“習(xí)得”和在課堂上的語言“學(xué)得”實際上是一個連續(xù)體，由剛開始的正式學(xué)習(xí)逐漸過渡到非正式階段，這一完整的語言階段體驗是語言學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路。首先是正式的語言學(xué)習(xí)階段，幫助學(xué)生建立基本的語言功底，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)語言規(guī)則，大量有針對性的練習(xí)；學(xué)習(xí)材料分級，跟隨課堂學(xué)習(xí)進度而相應(yīng)增加新的學(xué)習(xí)項目；學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)和詞匯，注重語言的準(zhǔn)確性。正式的語言學(xué)習(xí)階段也就是語言的“學(xué)得”期，學(xué)生經(jīng)歷這個階段，掌握了語言知識和語法規(guī)則，然后進入語言學(xué)習(xí)的高級階段，也就是語言的“習(xí)得”期，這一階段是非正式階段，由顯性的語言知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為隱性的語言能力（語感）的培養(yǎng)。教師可以為學(xué)生創(chuàng)造語言“習(xí)得”的環(huán)境和條件，可以直接與學(xué)生進行目的語的交流，使學(xué)生完全暴露在外語環(huán)境中，實現(xiàn)在真實語境下的“無意識”的學(xué)習(xí)，教師要側(cè)重意義交流而非形式教學(xué)，注重學(xué)生語言的流暢度而非準(zhǔn)確性，避免糾錯情節(jié)同時。學(xué)生閱讀為了興趣，而不是為了學(xué)習(xí)，“習(xí)得”的語言是真實的，不受限制的，并非課本中的書面語。教師也要最大限度的對學(xué)生進行“可理解性”輸入，使學(xué)生獲得更多超出其自身語言能力的知識點。

通過以上論述，二語習(xí)得模式對我國外語教學(xué)有很大啟發(fā)作用，但并不能將二語習(xí)得模式機械地套用在我國外語教學(xué)上，二語習(xí)得與外語教學(xué)在動機、學(xué)習(xí)重點、語言接觸量、學(xué)習(xí)目的和環(huán)境等方面都有本質(zhì)不同，所以學(xué)習(xí)者應(yīng)平衡處理語言“習(xí)得”與“學(xué)得”的關(guān)系。同時教師應(yīng)使用一些教學(xué)策略，如記憶策略，理解策略，認(rèn)知策略，情感策略等，幫助學(xué)生更好的由正式的語言學(xué)習(xí)期過渡到非正式的語言習(xí)得期，促進語法規(guī)則和語用能力的雙向發(fā)展。

參考文獻：

[1]肖健壯.英語學(xué)習(xí)策略[M].北京：現(xiàn)代出版社，1997，（2）：65-69.

作者簡介：桑紫旭（1992-），漢族，河南安陽人，在讀碩士研究生，福建師范大學(xué)，學(xué)科教學(xué)（英語），研究方向：外語教學(xué)。