基于人本主義的高校輔導(dǎo)員德育工作路徑研究

雷雨

【摘 要】 本文在提出問題的基礎(chǔ)上闡述了人本主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展背景和內(nèi)涵，針對高校輔導(dǎo)員德育工作存在的問題，提出了基于人本主義的高校輔導(dǎo)員德育工作實(shí)現(xiàn)路徑：改革德育活動(dòng)形式，由被動(dòng)灌輸式向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；建立情感型師生關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與德育活動(dòng)；改革德育評價(jià)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】 人本主義；高校輔導(dǎo)員；德育工作

一、問題的提出

人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，是繼行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派兩大勢力之后的“第三勢力”，是研究人的本性、動(dòng)機(jī)、潛能、經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值的西方心理學(xué)的思潮和運(yùn)動(dòng)。以馬斯洛和羅杰斯為代表，人本主義教育理論主要集中在對教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)理論、課程理論和教學(xué)模式的闡述上：注重學(xué)生學(xué)習(xí)潛力與內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，提倡內(nèi)在學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和學(xué)會適應(yīng)變化的學(xué)習(xí)觀；重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；重視良好師生關(guān)系的構(gòu)建及融洽課堂氛圍的創(chuàng)造；重視學(xué)生身體、認(rèn)知和情感的全面和諧發(fā)展，強(qiáng)調(diào)情感、價(jià)值觀等心理因素在學(xué)習(xí)中的作用；關(guān)注學(xué)生成長，集中體現(xiàn)為以“學(xué)生為中心”的教育觀。

高等教育是教育系統(tǒng)中最接近、最受社會發(fā)展影響和制約的階段，高校學(xué)生的成長是人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。高校學(xué)生作為聯(lián)結(jié)高等教育教學(xué)、科研和社會服務(wù)三大職能的重要主體，相比其他教育階段的學(xué)生，具有獨(dú)特的生理、心理發(fā)展特征，其認(rèn)知、情感和個(gè)性心理都處于較高的水平，特別是從心理發(fā)展階段特征來說，已進(jìn)入人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，思想活動(dòng)表現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性，價(jià)值觀趨向多樣化，其活動(dòng)的主體性和積極性不斷提高，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的參與意識。隨著我國高等教育大眾化階段和知識經(jīng)濟(jì)的到來，學(xué)生的德育發(fā)展水平作為衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，其重要性不可忽視。高校傳統(tǒng)德育目標(biāo)的政治性與工具性取向制約著高校育人功能的發(fā)揮，德育模式的灌輸性和德育內(nèi)容的教條性影響著高校德育的效果，一定程度上忽視了學(xué)生的主體地位，制約著學(xué)生多元化和可持續(xù)發(fā)展。高校輔導(dǎo)員作為開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的組織者、實(shí)施者與指導(dǎo)者。從人本主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，高校輔導(dǎo)員在開展德育工作時(shí)應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的學(xué)生觀，構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)、健康成長與成才。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論概述

20世紀(jì)中期，受西方世界對后現(xiàn)代社會人性異化和反戰(zhàn)、反主流文化運(yùn)動(dòng)影響，以存在主義和現(xiàn)象學(xué)為哲學(xué)基礎(chǔ)，人本主義心理學(xué)開始逐漸登上歷史舞臺。當(dāng)時(shí)占據(jù)西方心理學(xué)主導(dǎo)地位的主要是行為主義學(xué)派和精神分析學(xué)派，人本主義心理學(xué)批評前者的機(jī)械主義、過分關(guān)注客觀方法而忽視主體價(jià)值及動(dòng)物模型，并在對精神分析理論批判性繼承的基礎(chǔ)上提出了自己的分析視角，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該以人性為主旨，“以人為本”，“以整體的人為對象”。20世紀(jì)60年代后，人本主義心理學(xué)對教育領(lǐng)域的關(guān)注度逐漸增大，其基本教育理論建立在對當(dāng)時(shí)美國教育制度的抨擊的基礎(chǔ)上。人本主義心理學(xué)家羅洛·梅指出，美國當(dāng)時(shí)的教育制度是學(xué)生“焦慮”和“失望”的主要根源，學(xué)生的價(jià)值觀依附于以分?jǐn)?shù)為代表的外部標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果是降低了自我體驗(yàn)，特別是當(dāng)這些標(biāo)準(zhǔn)是外部強(qiáng)加而非個(gè)人選擇的時(shí)候，對學(xué)生自身的發(fā)展與成長極為不利。這種機(jī)械化和非人格化的教育制度只重視知識灌輸而輕視人的培養(yǎng)，只追求背誦記憶而忽視創(chuàng)造性的思考。人本主義心理學(xué)從尊重人性的角度出發(fā)，抗議只要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的傳統(tǒng)教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以學(xué)習(xí)者為中心的人本主義教育新體制。

1、人本主義教育目標(biāo)——自我實(shí)現(xiàn)

人的自我實(shí)現(xiàn)論是人本主義教育目標(biāo)的核心思想。自我實(shí)現(xiàn)原本是一個(gè)哲學(xué)概念，在心理學(xué)中起源于榮格和戈?duì)柕率┨?。馬斯洛和羅杰斯在繼承前人思想的基礎(chǔ)上，更為全面地闡釋了自我實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)。

（1）馬斯洛的教育目標(biāo)論。馬斯洛認(rèn)為人類行為與動(dòng)物行為之間有極大不同，人類未來發(fā)展的潛在傾向是積極向善的，人的潛能是一種內(nèi)在價(jià)值。從這種潛能論出發(fā)，馬斯洛將“自我實(shí)現(xiàn)”視作教育的終極目標(biāo)。即教育的根本目的在于充分利用和開發(fā)天資、能力、潛力等，竭盡所能完美自己的人性和人格。

（2）羅杰斯的教育目標(biāo)論。羅杰斯把自我實(shí)現(xiàn)——充分發(fā)揮自我機(jī)能——視為教育的根本目標(biāo)。和馬斯洛不同的是，他所謂的“自我實(shí)現(xiàn)”側(cè)重于促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，即培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化、知道如何去學(xué)習(xí)的人。他認(rèn)為高速發(fā)展和充滿變化的當(dāng)代世界是現(xiàn)在人們面臨的新的教育大背景，靜止的知識是不可靠的，只有把學(xué)生培養(yǎng)為學(xué)會學(xué)習(xí)和能夠適應(yīng)變化的人，讓他們意識到變化是唯一可循的依據(jù)，才能有效應(yīng)對多變的時(shí)代。

2、人本主義學(xué)習(xí)理論

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，對學(xué)習(xí)者的情感、情緒并不感興趣，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中情感與認(rèn)知是學(xué)習(xí)者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。

（1）馬斯洛的學(xué)習(xí)論。馬斯洛反對以教師滿意、得到獎(jiǎng)勵(lì)或“賺取學(xué)位”為主要目標(biāo)的外在方面的學(xué)與教的外在學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)課堂里，學(xué)生總是出于某種非自愿的原因不得不去聽課。理想的大學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是使學(xué)生發(fā)現(xiàn)“自我同一性”，即理解自己是什么樣的人，挖掘自己的真實(shí)愿望，經(jīng)過學(xué)習(xí)成為真誠的、忠實(shí)的，讓自己的行為和言談成為內(nèi)在感受真實(shí)的表現(xiàn)，并根據(jù)內(nèi)心的聲音發(fā)現(xiàn)個(gè)人的使命和歸宿。擯棄傳統(tǒng)機(jī)械的、被動(dòng)的、以外部獎(jiǎng)勵(lì)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)，馬斯洛認(rèn)為學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該是幫助學(xué)生觀察其內(nèi)心世界，并從這種自知之中得到一系列的價(jià)值觀。

（2）羅杰斯的意義學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)是否能夠引起學(xué)生的變化、全面滲透進(jìn)人格和行動(dòng)中，羅杰斯將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。前者只涉及心智、“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，不涉及感情或個(gè)人意義，與完整人格無關(guān)。羅杰斯認(rèn)為在課堂教學(xué)中，實(shí)際上許多內(nèi)容對學(xué)生來說無個(gè)人意義。意義學(xué)習(xí)是超出事實(shí)性知識積累的學(xué)習(xí)，能使個(gè)體的行為、未來的行動(dòng)選擇、個(gè)人的態(tài)度和人格等多方面都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與人的各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是智育與德育為一體的人格教育和價(jià)值觀教育，是一種把“邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起”的學(xué)習(xí)，通過這種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以把自己的情感與理智帶進(jìn)學(xué)校、融入學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)全身心地投入，繼而成為一個(gè)完整的人，而非傳統(tǒng)教育下學(xué)生身心割裂開的學(xué)習(xí)方式。endprint

3、人本主義的教學(xué)觀——以學(xué)生為中心

人本主義反對傳統(tǒng)知情分離、重教師輕學(xué)生、重教法輕學(xué)法、重智育忽視全面發(fā)展的教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。人本主義“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀把學(xué)生看作“人”，尊重學(xué)生的需要和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，給予學(xué)生足夠的信任，促進(jìn)他們發(fā)展自己的潛能，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。教師和學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造一切機(jī)會和條件，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與變化。

（1）非指導(dǎo)性教學(xué)?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”指區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)直接告訴學(xué)生怎樣做、詳細(xì)指示的指導(dǎo)方式，強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性與非命令性，重點(diǎn)在為學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)建一種非指導(dǎo)性的課堂環(huán)境，以真實(shí)的情感對待學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地尋找問題、發(fā)表看法、進(jìn)行交流，從而形成認(rèn)知。

（2）師生關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識和權(quán)威的擁有者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者和服從者，知識的傳遞是單向的。和傳統(tǒng)教師角色相區(qū)別，羅杰斯認(rèn)為教師扮演“促進(jìn)者”的角色，在非指導(dǎo)性教學(xué)中，他們不起組織、指示和評價(jià)的作用，而是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友。教師是學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)和非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師應(yīng)充分信任、了解、尊重學(xué)生，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，完成自我實(shí)現(xiàn)。

4、人本主義課程觀

傳統(tǒng)的學(xué)校課程重視學(xué)科結(jié)構(gòu)且偏智育，忽視人的情感、情緒等因素。人本主義的課程論批評以學(xué)科知識為中心的課程觀，認(rèn)為課程內(nèi)容如果對學(xué)生沒有個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，課程應(yīng)從“面向完整的學(xué)生”的立場出發(fā)，主張“知情統(tǒng)一”，將學(xué)生的情感和認(rèn)知、感情和理智、情緒和行為融合在一起，從而開發(fā)學(xué)生的潛能，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)人自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)。人本主義所持的是整體主義的課程取向，強(qiáng)調(diào)心智、情感、心理和精神的平衡發(fā)展，認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者用來自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段。

三、高校輔導(dǎo)員德育工作存在的問題

1、德育工作目標(biāo)的政治性與工具性制約著高校育人功能的發(fā)揮

德育的核心內(nèi)容是道德教育，在高校傳統(tǒng)的德育模式中，道德教育的目標(biāo)是服務(wù)于國家教育總方針的，重點(diǎn)在德育的社會功能、政治功能，旨在為國家培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)接班人，是一種政治性兼具工具性的目標(biāo)取向。高校輔導(dǎo)員作為德育工作的組織者之一，在德育工作上始終居于主導(dǎo)地位，使得學(xué)生缺乏主動(dòng)性，無法全身心投入其中，學(xué)生內(nèi)在的道德需求、個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)被忽視，無法實(shí)現(xiàn)道德教育中尊重個(gè)人的自律與自由，制約著“以人為本”育人功能的發(fā)揮。

2、德育活動(dòng)形式的單一性和德育內(nèi)容的教條性影響著育人效果

德育活動(dòng)和內(nèi)容是高校開展思想政治教育和道德教育的重要載體。我國高校輔導(dǎo)員開展德育活動(dòng)存在形式單一性的現(xiàn)象，同時(shí)，德育內(nèi)容陳舊且充滿了教條性。輔導(dǎo)員主要通過主題班會、團(tuán)日活動(dòng)、談心談話等渠道開展德育活動(dòng)，主要內(nèi)容包括愛國主義、學(xué)風(fēng)建設(shè)、誠信守信、競爭創(chuàng)新等方面，目的是引導(dǎo)大學(xué)生樹立共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大理想、集體主義的價(jià)值觀，養(yǎng)成良好的心理品格和自尊、自愛、自律、自強(qiáng)的優(yōu)秀品質(zhì)。這些活動(dòng)看似立意深遠(yuǎn)、意義宏大，但多以集體活動(dòng)、說教灌輸形式展開，活動(dòng)內(nèi)容理想化、教條化、統(tǒng)一化，難以滿足大學(xué)生了解社會、培養(yǎng)獨(dú)立人格、探索精神生活的實(shí)際需求，難以引發(fā)學(xué)生們的興趣與共鳴，缺乏輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的互動(dòng)，這樣的德育活動(dòng)很難達(dá)到育人的效果。

四、基于人本主義的高校輔導(dǎo)員德育工作實(shí)現(xiàn)路徑

人本主義學(xué)習(xí)理論打破了傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、師生關(guān)系等多個(gè)領(lǐng)域的固有觀念，特別是對學(xué)生中心地位及學(xué)生自我發(fā)展教育目標(biāo)的提倡，為教育改革打開了新的視野。高等教育階段的學(xué)生在身心發(fā)展上處于較高水平，是形成價(jià)值觀、情感、創(chuàng)造力等的關(guān)鍵期。傳統(tǒng)教育模式對學(xué)生的培養(yǎng)，長期以學(xué)科知識為中心、以任務(wù)為導(dǎo)向、為找工作而設(shè)計(jì)的理念進(jìn)行，高校輔導(dǎo)員德育工作亦是如此，缺少對學(xué)生的創(chuàng)造性、生活目的與意義的指導(dǎo)。高等教育應(yīng)滿足學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，為個(gè)人提供良好的就業(yè)和生活前景，為個(gè)人的自由發(fā)展和全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)、創(chuàng)造條件。高校輔導(dǎo)員作為德育工作的重要力量，應(yīng)以人本主義教育觀為指導(dǎo)，創(chuàng)新德育工作模式，既要培養(yǎng)符合國家與社會需求的理想人格的學(xué)生，同時(shí)也需要兼顧學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、整體發(fā)展的需求。

1、改革德育活動(dòng)形式，由被動(dòng)灌輸式向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

德育活動(dòng)方面，輔導(dǎo)員主導(dǎo)的德育活動(dòng)主要集中在主題班會、談心談話和團(tuán)日活動(dòng)方面，學(xué)生通過思政類專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和實(shí)踐獲得德育相關(guān)的知識與體驗(yàn)。應(yīng)創(chuàng)新德育活動(dòng)形式，更新德育內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等心理因素的特點(diǎn)，了解學(xué)生心中真實(shí)想法、困惑與訴求，以此為中心，在原有的德育課程內(nèi)容和活動(dòng)中加入時(shí)政類、社會類的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)事件等素材，并加強(qiáng)實(shí)踐與理論的聯(lián)系，適時(shí)開展相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生始終保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和意義學(xué)習(xí)的心向。

2、建立情感型師生關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與德育活動(dòng)

德育活動(dòng)中，教育者與受教育者之間是一種“促進(jìn)者”與“推進(jìn)者”的角色關(guān)系。輔導(dǎo)員作為教育者，應(yīng)充分信任、了解、尊重學(xué)生，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，完成自我實(shí)現(xiàn)。同時(shí)輔導(dǎo)員與學(xué)生之間應(yīng)建立一種情感型的師生關(guān)系，在德育活動(dòng)開展的過程中，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行反思、促進(jìn)他們自我意識的覺醒，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，創(chuàng)造有利于學(xué)生進(jìn)行交流的和諧氛圍，以此促進(jìn)師生雙方的情感體驗(yàn)、以及對人際關(guān)系體驗(yàn)的滿意感。

3、改革德育評價(jià)機(jī)制

根據(jù)羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)和意義學(xué)習(xí)的思想，學(xué)生的自我評價(jià)是判斷學(xué)習(xí)內(nèi)容是否具有個(gè)人意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前高校對學(xué)生的德育評價(jià)主要以綜合測評的品德行為表現(xiàn)為主要形式，包括擔(dān)任社會工作、社會實(shí)踐、校園文化活動(dòng)和榮譽(yù)得分等方面，根據(jù)各自權(quán)重得出綜合分?jǐn)?shù)。評價(jià)采取教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)與自我評價(jià)結(jié)合的形式?？傮w上依然是以教師評價(jià)為主，對學(xué)生的自我評價(jià)重視不夠。高校輔導(dǎo)員應(yīng)該加大德育評價(jià)對學(xué)生自我管理、自我測評的力度，讓這種評價(jià)形式起到激勵(lì)學(xué)生信心、發(fā)現(xiàn)自我不足、主動(dòng)完善自我的作用。endprint

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【作者簡介】

雷 雨，西安外國語大學(xué)助教，碩士，研究方向：思想政治教育.endprint