緊扣文體特征，讓“培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)”精準(zhǔn)落地

范紅

摘 要：《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》已經(jīng)公布實施，其中眾多學(xué)者將語文核心素養(yǎng)歸結(jié)為，語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。筆者即以寓言這一小學(xué)語文中最為常見的文體為例，談?wù)勅绾卧鷮嵚鋵嵳Z文核心素養(yǎng)的一些實踐經(jīng)驗與思考。本文提出要通過故事講述，強(qiáng)化語言的構(gòu)建與運(yùn)用；借助寓意探究，強(qiáng)化思維的發(fā)展與提升；聚焦表達(dá)策略，強(qiáng)化審美的鑒賞與創(chuàng)造；依托文白比讀，強(qiáng)化文化的傳承與理解，從而讓核心素養(yǎng)有效落地。

關(guān)鍵詞：文體特征；故事講述；寓意探究；表達(dá)策略；文白對照

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）08B-0106-02

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》已經(jīng)公布實施，其中眾多學(xué)者將語文核心素養(yǎng)歸結(jié)為，語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。

一、通過故事講述，強(qiáng)化語言的構(gòu)建與運(yùn)用

寓言作為一種以敘事為主體的體裁，是學(xué)生進(jìn)行語言感知和運(yùn)用的極好資源。但閱讀教學(xué)不是簡單地講述故事，而是要讓學(xué)生在認(rèn)真理解和感知的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化對故事內(nèi)容的提煉與整理，學(xué)會有重點、有條理、有創(chuàng)意地講述。

首先，是要將故事讀薄。如教學(xué)《螳螂捕蟬》一文時，教師利用對生字詞的教學(xué)，出示了“攻打楚國、乘虛而入、自由自在、伸長脖子、彈弓瞄準(zhǔn)”等詞語，并引領(lǐng)學(xué)生以這些詞語為串聯(lián)，概括寓言故事的主要內(nèi)容。這樣的概括就需要以準(zhǔn)確理解詞語為基礎(chǔ)，夯實學(xué)生的語言構(gòu)建，同時篩選內(nèi)容、提煉主干的過程，更是對學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行歸納、內(nèi)化和表達(dá)的訓(xùn)練；其次，是學(xué)會復(fù)述。教師可以以故事發(fā)展的軌跡為脈絡(luò)，著力引領(lǐng)學(xué)生抓住課文描述的細(xì)節(jié)，并組織學(xué)生適當(dāng)揣摩人物的動作、神情，鼓勵學(xué)生進(jìn)行大膽的發(fā)揮，力爭把故事講得更加生動。如在教學(xué)《伊索寓言》時，教師組織學(xué)生在細(xì)讀文本時圈畫了“饞得直流口水”“想盡了辦法”“邊走邊回頭”等詞語，并引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用自己已經(jīng)形成的認(rèn)知經(jīng)驗對文本的內(nèi)容進(jìn)行重新解構(gòu)，整合內(nèi)化文本語言，促進(jìn)文本語言與自身的身心意識和諧悅納，通過對課文的復(fù)述將閱讀理解推向新的高潮；最后，創(chuàng)生故事，就是在學(xué)生讀懂故事、明白寓意的基礎(chǔ)上，對故事發(fā)展的后續(xù)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性補(bǔ)述。如在教學(xué)《螳螂捕蟬》時，吳王聽了少年的智勸后收回了成命，但他會如何向眾位大臣解釋呢？教師則創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生對故事的后續(xù)發(fā)展進(jìn)行創(chuàng)生補(bǔ)充。這樣的講述基于文本而又超越文本，讓學(xué)生經(jīng)歷理解故事、內(nèi)化故事而又創(chuàng)造故事的過程。

從概述到講述，再到創(chuàng)編，學(xué)生對語言的重構(gòu)與運(yùn)用也歷經(jīng)了從簡單到具體，再到創(chuàng)造的過程，借助于不同形式的感知，內(nèi)化了文本的語言。

二、借助寓意探究，強(qiáng)化思維的發(fā)展與提升

長期以來，語文教學(xué)過多地關(guān)注了學(xué)生語言能力的發(fā)展，而忽視了對學(xué)生內(nèi)在思維品質(zhì)的鍛造。皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！标P(guān)注語言的同時就不能讓思維的訓(xùn)練旁落。在寓言教學(xué)中，教師可以緊扣寓意的揭示、內(nèi)化和深化的過程，實施對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。

以教學(xué)《螳螂捕蟬》一文為例，教師引領(lǐng)學(xué)生圈畫出課文中揭示中心寓意的語句之后，進(jìn)行思考：為什么面對眾大臣的勸說，吳王固執(zhí)己見，而少年只是講述了一個故事，吳王就立即收回成命呢？教師組織學(xué)生從兩者勸說的目的、內(nèi)容和方式入手，認(rèn)識到大臣們是直勸，而少年是智勸。兩者對比為學(xué)生揣摩辨析、對比感悟提供了渠道，有效歷練了學(xué)生的分析能力；隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合生活實際，搜尋身邊還有哪些“只顧眼前利益而無視身后禍患”的人，學(xué)生紛紛羅列了以撒謊蒙騙組織和老師的后進(jìn)學(xué)生、為利益而爭卻被漁翁活捉的鷸蚌、為了蠅頭小利被騙上當(dāng)?shù)睦先藗儭瓕W(xué)生羅列的人群和事例，與課文的內(nèi)容一脈相承、相得益彰，為內(nèi)化寓意、洞察哲理提供了有效的支撐，學(xué)生拓展延伸的表達(dá)過程，就是其內(nèi)在思維能力發(fā)散的過程；最后，教師為學(xué)生拓展補(bǔ)充了文言形式的附文，更深入地理解了少年勸誡時的背景：“吳王告其左右曰：‘敢有諫者死！”教師引領(lǐng)學(xué)生思考：如果這位少年也像大臣一樣直勸，會有怎樣的后果？學(xué)生充分想象之后，教師出示了春秋時各諸侯國的形勢圖，將國家形勢與寓言故事的對應(yīng)關(guān)系鮮明地呈現(xiàn)出來，厘清了彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系。這一步驟的教學(xué)，讓學(xué)生將故事本身與歷史背景巧妙勾連，促進(jìn)了相似點之間的交融，在深化理解寓意的基礎(chǔ)上，歷練了學(xué)生聚合思維的能力。

三、聚焦表達(dá)策略，強(qiáng)化審美的鑒賞與創(chuàng)造

寓言作為一種特殊的文體，有著其獨有的創(chuàng)作要求和規(guī)律，即將深刻的哲理蘊(yùn)藏在簡短的故事之中，這些故事往往都含有極強(qiáng)的諷刺性和夸張性，體現(xiàn)了高效表達(dá)的藝術(shù)化。這就需要在閱讀教學(xué)的過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生以審美的視角展開體悟與鑒賞。

一般來說，寓言有著相似的表達(dá)結(jié)構(gòu)：精悍的故事+深刻的寓理，讀來令人忍俊不禁而又深思不止。如《伊索寓言》就是這種結(jié)構(gòu)形式的典型代表，教師可以緊扣教材中的第一篇寓言類課文，引領(lǐng)學(xué)生在提煉感知這種結(jié)構(gòu)特點的基礎(chǔ)上，以發(fā)散的方式進(jìn)行第二篇、第三篇的學(xué)習(xí)，并結(jié)合三篇課文內(nèi)容來深度辨析“故事+寓理”的結(jié)構(gòu)形式在文章中起到了怎樣的表達(dá)效果？從而喚醒學(xué)生對寓言價值的感知，深入體悟寓言獨特的形式之美。其次，寓言中的故事大多內(nèi)容簡單、篇幅短小，常常運(yùn)用質(zhì)樸的語言生動地描述故事、刻畫人物。如《濫竽充數(shù)》這篇寓言對南郭先生的刻畫，可謂是寥寥數(shù)筆卻使得人物立體化呈現(xiàn)在讀者面前，教師一方面引領(lǐng)學(xué)生緊扣作者對人物描寫的細(xì)節(jié)入手，抓住課文中的核心詞語，在閱讀時要求學(xué)生想象畫面，探尋人物內(nèi)在的心理活動；另一方面則引領(lǐng)學(xué)生以聯(lián)系的視角，對比南郭先生前后的變化，深入感受作者運(yùn)用有限的語言所呈現(xiàn)出來的精致美和形象之美。

葉瀾教授說過：“生活中并不缺乏美，缺乏的是發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！痹⒀砸云洫毺氐男问教N(yùn)藏著形式多樣化之美，教師要引領(lǐng)學(xué)生練就一雙金睛火眼，在自主閱讀中探尋寓言文本中所蘊(yùn)藏的各種美學(xué)元素。

四、依托文白比讀，強(qiáng)化文化的傳承與理解

我國是有數(shù)千年文化歷史底蘊(yùn)的文明古國，大量寶貴的文化財富都經(jīng)歷了時間的洗禮，成為了經(jīng)久不衰的典范。其中，寓言就是其中不可或缺的文化產(chǎn)物，所有的寓言都可以從歷史文獻(xiàn)記載中找到相應(yīng)的源頭。因此，教師就可以在閱讀教學(xué)中，在學(xué)生讀懂故事、洞察寓理的基礎(chǔ)上，拓展補(bǔ)充相應(yīng)的文言材料，讓學(xué)生在教材文本與原始材料的互文對讀中，感受不同語言形式所形成的表達(dá)風(fēng)格以及表達(dá)效果，引領(lǐng)學(xué)生在言語生命高效發(fā)展的同時，強(qiáng)化對優(yōu)質(zhì)傳統(tǒng)文化的傳承與理解。

如在教學(xué)《畫龍點睛》時，教師在教學(xué)的最后板塊出示了文言原文：張僧繇于金陵安樂寺，畫四龍于壁，不點睛，每曰：“點之即飛去?！比艘詾檎Q，因點其一。須臾，雷電破壁，一龍乘云上天，不點睛者皆在。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生將文言文與課文中的內(nèi)容進(jìn)行對照閱讀，借助課文資源理解文言形式中較難理解的詞語；同時，引領(lǐng)學(xué)生對文言資料進(jìn)行誦讀，感受文言文精煉的表達(dá)風(fēng)格，促進(jìn)學(xué)生語感的形成。

這種借助文白互讀或者古今比讀的教學(xué)方式，為學(xué)生深入理解寓言、感知寓意提供了一個全新的視角，使得教材中的文本成為了學(xué)生的另一種學(xué)習(xí)語言的重要途徑，這對于培養(yǎng)學(xué)生語言的感知與運(yùn)用、寓意的深入與體驗，有著積極的價值和意義，為學(xué)生后續(xù)文言文的學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。而從核心素養(yǎng)的角度來看，文白對照的形式可以有效地彰顯語文核心素養(yǎng)中“文化傳承與理解”這一層面，使得學(xué)生在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的浸潤下，開闊視野，形成文化自覺。

語文核心素養(yǎng)的四個層面既有不同，又有聯(lián)系。其中，“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”就如同是一棵大樹的主干，而“思維的發(fā)展與提升”“審美的鑒賞與創(chuàng)造”“文化的傳承與理解”就如同這根主干上派生出來的枝葉。我們的語文教學(xué)就應(yīng)該以“語言的構(gòu)建與運(yùn)用”為主線，著力夯實學(xué)生的言語能力，讓主干上的枝葉越發(fā)繁茂，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

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