“反求諸己”的德育價值及應用

張悅

摘 要 儒家優(yōu)秀文化是我國現代學校德育的思想內源，“反求諸己”是具有“德性”與“反思性”的教育思想。師生雙方通過“反求諸己”，加強自身對德性的內省，進而從“德性內求”的角度提高德育實效。于師言，可使其明白“君子不器”；于生言，則能引導其“為學由己”。此外，“反求諸己”的德育方法在現代學校德育中仍可“古為今用”，具體可通過四個層面加以繼承：一是反身以誠；二是取人為善；三是克己省察；四是仁者愛人。

關 鍵 詞 反求諸己；學校德育；內省；繼承

“反求諸己”是儒家思想中重要的德育思想，其與現代學校德育之間具有歷史聯系性和現代繼承性。儒家文化中的優(yōu)秀思想既是我國道德體系的基礎，也是現代學校德育的思想內源?！胺辞笾T己”思想中滲透出的“德性”與“反思性”，能夠加強師生對“德”之重要性的反思與對自我的內省：于師言，可使其明白“君子不器”；于生言，則能引導學生“為學由己”。這便能從“德性內求”的角度提升學校德育的實效。本文旨在探析“反求諸己”德育思想在現代學校德育中的現實意義，以及如何對其繼承發(fā)展。

一、“反求諸己”是具有“德性”與“反思性”的教育思想

“反求諸己”語源于“君子求諸己，小人求諸人?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公》）此處，孔子所說的“求諸己”與其提出的“內自省”“內自訟”具有相似性，他認為內省是提升個人修養(yǎng)的重要方法。隨后，孟子真正提出“反求諸己”的命題，他認為，從性善論出發(fā)，“仁義禮智”是人之稟賦，而后天的道德修養(yǎng)則需“反求諸己”。

對此處加以分析，孟子提出的“反求諸己”思想既體現出個體道德內修的主動性，也包含個體內省的反思性，其內涵可從辯證的兩個方面來看：一方面是從“求放心”的角度來講，另一方面是要反躬自省。[1]先從“求放心”的角度來看修己內省，孟子語：“仁者如射，射者正己而后發(fā)，發(fā)而不中，不怨勝己者，反求諸己而已矣?！保ā睹献印す珜O丑上》）孟子指出人要以仁義禮智為發(fā)端，繼而求其心求其得，若是未達目標，也不會怨天尤人，而是從自身尋找原因，主動反省自我的不足，從而達到“盡心知性知天”；第二是以他人為鏡，要求反躬自省。孟子提倡“愛人不親，反其仁；仁人不治，反其智；禮人不答，反其敬。行有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之?！保ā睹献印るx婁上》）任何求而不得、有所不達，都應回歸本心，從自身之處尋找原因。以上可見，德性修養(yǎng)的重要方法就是修己內省與反躬自省。

總結來看，個體修己修德修身的目標體現出“反求諸己”德育思想中的“德性”，而“內省”與“反躬”則體現出“反求諸己”德育思想中的“反思性”。在學校德育中，教師與學生都應利用“反求諸己”的德育思想來補充現實中自身所欠缺的“道德性”與“反思性”，從思想道德品質與行為的動機上出發(fā)去反思自我，在困境之時不應歸咎于客觀原因，而應不斷砥礪自我，以實現人格培養(yǎng)以及自我道德要求的目標。

二、“反求諸己”在學校德育中的現實意義

如前所言，“反求諸己”思想承載著修己內省與反躬自省兩層意涵，是師生提高自身修養(yǎng)與自我反思的德育方法，其不僅具有歷史意義，也具有時代意義。在現代學校德育中，這種思想對師生雙方皆有積極作用：于師言，可使其明白“君子不器”；于生言，則能引導學生“為學由己不由人”，立足自身，克己自省。

1.于師言：君子不器

現代社會中教師不應囿于完成學科任務，還應不斷提高自我、豐富自我的職業(yè)價值。因此教師角色不能僅局限于“傳道授業(yè)解惑”，應當成為“改革型知識分子”，應由文化實踐者走向智慧引導者。[2]孔子曰：“君子不器。”（《論語·為政》）提出君子不應自限其用，而應志于道，志于有所為，因此，新時代教師應通過自省，不斷提高自我，成為新時期的“君子”型教師。

第一，在反省自修中，教師能夠提高教學敏感性與自身的道德修養(yǎng)，成為道德教育的榜樣與示范者。教師在日常教學的一言一行中，都滲透出德育影響，其本身就是一門隱形的“德育課程”，在課堂上，在生活中，“教師的影響就像是一顆石子投入水中泛起的波紋一樣”[3]8，反映著生成的教育性。通過反思內省，教師能提高自身對教育細節(jié)的敏感性，以發(fā)揮其在細節(jié)處的德育影響。

此外，學生具有模仿的天賦與能力，也有觀察比照的認知， “其身正不令而行，其身不正雖令不從”，教師自身德行高尚，學生自然會親師、敬師，在解決師生問題時，教師也能“躬自厚而薄責于人”。教師在完善自身的基礎之上，便能發(fā)揮自身的積極作用，“儒家傳統(tǒng)將教、學都視作具體化的行為，因此教育必須全身心地投入，自我的各個方面：身體、思想、心靈、精神都包括在內。榜樣最為緊要，因而也就是最有效的教育手段。”[4]此時，教師既可用實際行動來印證“言教”，也能以“身教”成為學生的榜樣。

第二，在反思性實踐中，教師能夠成為智慧型教師——既有“匠人之心”，也有“專家之能”。教師在教育實踐中可以擴充自我的感性經驗，而在回顧自身實踐經驗之時，教師可以針對相同問題自我對話，從而將非概念化的“默會知識”加工成為自身的教育教學智慧。教師的工作是文化的與實踐的，既具有藝術性也具有科學性，因而教師應成為“工匠性”與“專業(yè)性”兼?zhèn)涞膶＜?。[3]8“教師的工作既有匠人的一面，也有專家的一面。作為‘匠人，教師的世界是由‘熟練的技能‘經驗‘直覺的秘訣構成的；而作為‘專家，教師的世界則是由‘科學的專業(yè)知識‘技術‘反思與創(chuàng)造性探究構成的。另外，匠人通過‘模仿與‘修煉來學習，而專家則通過‘反思與‘研究來學習?！盵3]8教師通過學習匠人的“模仿”，保持對細節(jié)的機敏與嚴謹的態(tài)度，以具備匠人“一技一生”的職業(yè)精神；通過學習專家的“反思”，不斷對經驗加工研究，以具備專家之科研能力。教師結合兩者從而在實踐中形成真正的教育智慧，成為智慧型教師。

第三，在對德育理論政策的批判選擇中，教師能夠形成自身獨特的教育哲學?！氨M信書，不如無書。”（《孟子·盡心下》）僅有理論知識的教師不是優(yōu)秀的教師，僅有感性經驗的教師也并非實踐研究者，僅僅靠自上而下的政策規(guī)劃而行動也并非是智慧的教育者。

教師在回顧總結之時，可以在理論學習與繼承的基礎上進行批判與反思，進一步走向教育超越。批判本身便蘊涵著選擇與建構[5]，即對既有的理論前提產生質疑與挑戰(zhàn)，并使其為我所用，這能在印證理論科學性的同時也創(chuàng)生其豐富性；教師還可以在校本研究中，在相同德育實踐活動的反思與評論中，根據具體情境與自身的教學氣質作出選擇與判斷，直抵問題的實質，從而超越自我經驗的褊狹，將自身、理論以及現實情境三者結合，形成自我獨特的教育哲學。

2.于生言：為己之學

學生學習的目的應是為了提高自我的知識水平與道德修養(yǎng)?！胺辞笾T己”的思想能幫助學生引導自我、砥礪自我、修正自我，從而提高自我修學養(yǎng)德的能力。道德的提升應是學生的主動追求，而不應是被動要求，學生應明白道德修養(yǎng)對于自身的意義?！盀榧褐畬W”強調了道德主體的主動性與能動性，強調以自身為體察之資源，肯定自我向善的本質與自我教育的作用。孔子認為“古之學者為己，今之學者為人” （《論語·憲問》），這是對古之學者“為己之學”的肯定與贊賞。他強調一個人的學習主要是為了提升自我內在的修養(yǎng)水平，成就自我的德性，并非為了外在的“虛名”，“反求諸己”是道德自修之良方，能發(fā)揮學生在自我教育中的積極作用。

第一，可以激發(fā)學生的道德動機，提高自我的道德水平。清初儒者曾指出：“先儒謂‘個個心中有仲尼，蓋以個個人心有良知也。良知之在人，不以圣而增，不以凡而減，不以類而殊，無平凡、無貴賤，一也?！保ā抖肪矶┤巳巳糇R此理，存志養(yǎng)性，則皆可成圣賢。

每個學生都可以成為道德高尚的人，只要心之所向，皆能到達。學生在反省自修中，可激發(fā)道德動機，在得到肯定之后，更趨于走向進步，因為“人是一種不斷探求其自身的存在，這種存在物在其存在的每一時刻都必須審視和反省自身的生存狀況”[6]。所以當學生個體擁有內省的能力時，便能夠思考其自身的意識、行為及其產生結果之間的前后關系，再而引導自我積極成長。

第二，可以提升學生的道德人格境界，追求自我人生之“格”。道德人格藏于人心，是一個人品行德性之總和，是人之內隱的社會特質。[7]道德人格在教育中可以不斷深化，在自省中可以賦予道德規(guī)范實際性的內涵，使學生在德育活動中、在日常行為實踐中，不斷內化于心，達到形式與內容、主題目標與主體對象相統(tǒng)一，真正發(fā)揮德育的實效性。此外，學生在內省中能夠不斷實現道德自律，提升自我對人生之“格”的要求，內省還可以幫助自我樹立正確的價值觀，提升自我人生格調。在市場經濟與個人主義、享樂主義膨脹的時代背景下，學生更應樹立自我意識，立足于自我，在價值選擇前保有自我的思考與判斷力，否則易于被輿論利用與引導，卷入其特設的心理陷阱，成為“被消費”的一員。

第三，可以幫助學生掌握科學方法，有助于其更好地進行道德實踐。道德實踐活動是自身道德修養(yǎng)的外顯，也是道德需求轉化為學生品德的基礎，只有在實踐中學生的品德才能得到發(fā)展，學生才能更好地領會道德知識內涵，獲得道德情感共鳴以及道德意志的錘煉。在自省中，學生能夠學會辯證地看待問題，在道德學習之后也能有選擇地使用科學方法對行為加以指導。[8]

以上可見，學生領會“為己之學”道德自修的意義，便能夠不斷提高自我教育的能力，在反省思考中激發(fā)道德動機，引導正確價值觀的形成，以及支撐實踐活動。

三、“反求諸己”在學校德育中的方法繼承

君子若想保持赤子之心成為高尚之人，要依據正確的方法，“反求諸己”是古之學者修德修身的重要方法，在現代學校德育中它仍具有方法指導的意義，其可分為四個層面來看：一是反身以誠；二是取人為善；三是克己省察；四是仁者愛人。

1.反身以誠

反身以誠是“反求諸己”思想中重要的道德修養(yǎng)前提，“誠”即真實、真誠、誠心。孟子言：“居下位而不獲于上，民不可得而治也。獲于上有道，不信于友，弗獲于上矣。信于友有道，事親弗悅，弗信于友矣。悅親有道，反身不誠，不悅于親矣。誠身有道，不明乎善，不誠其身矣。是故誠者，天之道也。思誠者，人之道也。至誠而不動者，未之有也。不誠，未有能動者也?！保ā睹献印るx婁上》）此處，孟子將“誠”視為一切人倫關系的基礎，“誠”是自然的規(guī)律，也是“為人”的規(guī)律，即“誠”是行為評價的標準之一，同時也是自我反思與內省的前提與基礎。在現實中，師生反思的前提就是真實地看待自我，這才能“明白自我”與“解讀自我”。王陽明也曾指出：“誠意之說，自是圣門教人用功第一義?！保ā秱髁曚洝飞希罢妗迸c“誠”是本體明白自我的過程，而本體通曉自我是其一切行為的始端與基礎，因而“誠意”是道德教育的起點。“良知只是一個天理，自然明覺發(fā)見處，只是一個真誠惻怛，便是他本體。”（《答聶文尉二》）只有真誠面對，師生才會有自省之良好開端，才不會將自我與客觀事件剝離，一味歸因于客觀原因，怨天尤人；抑或陷于極端，無限加壓責備自我。教師與學生一切改變與突破的先決條件，便是“反身以誠”，在內心接受自我，是自我對話與傾聽的前提。

2.取人為善

除卻自我內省，也應以他人為鑒，向他人學習?！耙娰t思齊焉，見不賢而內自省也。”（《論語·里仁》）孟子也曾舉例說：“子路，人告之以有過，則喜。禹聞善言，則拜。大舜有大焉，善與人同。舍己從人，樂取于人以為善。自耕稼、陶、漁以至為帝，無非取于人者?！泵献诱J為，取人為善便是與人為善，學習他人的優(yōu)點來修養(yǎng)自我的品德，就是協(xié)同他人一道修養(yǎng)品德，而君子最大的特征即是助人修德行善。

如此可見，師生之間的相處，可以“以近取譬”，從日常教學的關系中，取人為善。具體而言，可以在“師—師”之間借鑒合作，構建學術平臺；可以在“師—生”之間對話交流，互為補充，正所謂“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”；還可以在“生—生”之間構建學習共同體，分享學習技巧，共同營造向學向善之風。

3.克己省察

“克己”即約束與克制自我，“省察”即要求自覺地反省與檢查自我的思想及言行，從而自覺地進行品德修養(yǎng)?！疤斓刂?，往者過，來者續(xù)，無一息之停，乃道體之本然也。然其可指而易見者，莫如川流。故于此發(fā)以示人，欲學者時時省察，而無毫發(fā)之斷也。”朱子強調個體要時時省察，他認為“本心之知，如一面鏡子，本來全體通明”，然而若是被私欲蒙蔽，則猶如明鏡之上布滿塵垢，而“克己省察”的過程則可拂塵明鏡。他指出省察分為兩種：一是“謂省察于將發(fā)之際者，謂謹之于念慮之始萌也”；二是“省察于已發(fā)之后者，謂審之于言動已見之后也”。其也可理解為在行動前反思與行動后反思的區(qū)分，師生省察于“將發(fā)之際”，則可以防微杜漸，積極防御不良因子；省察于“已發(fā)之后”，則可以及時發(fā)現與糾正錯誤行為與思想的偏移，改過遷善。無論是教師的自我要求，還是教師引導學生克己省察，這對他們彼此良好道德修養(yǎng)的形成與錯誤思想的糾正都有積極意義。

4.仁者愛人

以上三個層面都將視角落在“修己”之上，此處“仁者愛人”旨在通過反省自身從而體察他人的處境，體現出推己及人的忠恕之道?！叭省笔侨寮业赖陆逃暮诵?，孔子以“愛人”來解釋“仁”，體現出仁的本質即對人的同情與關愛。孟子也說：“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之。”（《孟子·離婁下》）以仁愛居于心中的教師，學生必會愛戴他；同樣有仁愛之心的學生，教師也定會有所回應。“仁”修內以求自覺內省，“禮”修外以求反思躬行，仁禮兼修從而達到內圣外王之境界。此外，“仁”處在關系之中，更注重由我及他，孔子以孝悌之情為“仁”之起源，由血親之私愛不斷延伸至眾人之博愛；“仁”還注重將內在的道德落于日常，體現出實踐性的特征，從實踐落實到“修己以敬”，到“修己安人”，再到“修己以安百姓”。每個人心中皆有“仁”，有“萬物一體”的本心之仁。王陽明將“天”“仁”“人”合一，仁者即人者，“仁”既是人天性擁有，也是主觀可得的。

在學校關系中，師生之間、生生之間矛盾不可避免，然而矛盾之因不一而足，雙方皆有責任，這時的相互推諉必會激化矛盾，若是人人反省自修，都以“仁”居心，或喚起內心的“惻隱之心”，師生雙方便能學會換位體察，推己及人，最終達成師生的和諧相處。

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責任編輯︱李 敏