教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程建設(shè)的幾個(gè)理論問(wèn)題

基礎(chǔ)教育部語(yǔ)文教研室 吳 冰

教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程建設(shè)的幾個(gè)理論問(wèn)題

基礎(chǔ)教育部語(yǔ)文教研室 吳 冰

“教師口語(yǔ)”課程相關(guān)理論探索的缺位，造成了教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”相關(guān)課程實(shí)踐的混亂。本文討論了“教師口語(yǔ)”的課程定位、理論基礎(chǔ)、“教師口語(yǔ)能力”的內(nèi)涵等問(wèn)題，指出教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程應(yīng)該在科學(xué)分析“教師口語(yǔ)能力”概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，整合教師發(fā)展理論、教師教育理論和語(yǔ)言學(xué)理論，針對(duì)教師口語(yǔ)能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的特點(diǎn)，制定不同發(fā)展階段不同層面口語(yǔ)能力的發(fā)展目標(biāo)，并開發(fā)相應(yīng)的能力評(píng)價(jià)工具，對(duì)教師口語(yǔ)能力進(jìn)行科學(xué)的診斷，從而推進(jìn)“教師口語(yǔ)”課程的建設(shè)和改革，促進(jìn)職前教師口語(yǔ)能力發(fā)展。

教師口語(yǔ)；使用能力；教育能力；示范能力；溝通能力

一、引言

語(yǔ)言是人類最重要的交際工具，教師的口語(yǔ)能力的強(qiáng)弱關(guān)乎教師能否高質(zhì)量地完成教育教學(xué)工作，教師口語(yǔ)能力發(fā)展是教師教育面臨的一個(gè)重要問(wèn)題。國(guó)內(nèi)師范院校“教師口語(yǔ)”課程的建設(shè)始于20世紀(jì)70年代后期，由湖南、上海等地的中等師范學(xué)校發(fā)起，20世紀(jì)80年代得到蓬勃發(fā)展。1993年，原國(guó)家教委經(jīng)過(guò)幾年的論證，正式頒布《師范院校教師口語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》試行稿（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），各級(jí)各類師范學(xué)校開始普遍設(shè)置“教師口語(yǔ)”課程。但經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的熱烈討論（孟吉平1994；連秀云1993），關(guān)于“教師口語(yǔ)”課程的相關(guān)研究逐漸陷入低谷，課程實(shí)踐也出現(xiàn)了種種問(wèn)題，這種現(xiàn)象一直持續(xù)到現(xiàn)在（程培元，2012）。

“教師口語(yǔ)”課程相關(guān)理論研究的不足，已經(jīng)嚴(yán)重影響到了該課程的教學(xué)實(shí)踐，課程的教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練方法、教材建設(shè)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面全部存在大量問(wèn)題需要解決，這已經(jīng)嚴(yán)重影響到教師教育院校教學(xué)質(zhì)量的提升，影響到教師的教學(xué)水平提升，在一定程度上也影響了基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。

“教師口語(yǔ)”課程研究與實(shí)踐的困境與國(guó)家語(yǔ)言生活的變化存在關(guān)聯(lián)，但從根本意義上講，該學(xué)科理論探索的缺位是導(dǎo)致課程實(shí)踐存在眾多問(wèn)題的根本原因。事實(shí)上，“教師口語(yǔ)”課程的很多問(wèn)題不是不言自明的，不進(jìn)行理論探索，就無(wú)法思路清晰地開展課程實(shí)踐。

二、“教師口語(yǔ)”的學(xué)科性質(zhì)與課程定位

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師口語(yǔ)”是研究教師口語(yǔ)運(yùn)用規(guī)律的一門應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科。是在理論指導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生在教育、教學(xué)等工作中口語(yǔ)運(yùn)用能力的實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，本課程是培養(yǎng)師范類各專業(yè)學(xué)生教師職業(yè)技能的必修課?！保▏?guó)家教育委員會(huì)，1993）這一表述，規(guī)定了“教師口語(yǔ)”課程所屬的學(xué)科類別和課程定位，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，對(duì)師范院校的“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用。不過(guò)，在20幾年后的今天，當(dāng)我們重新審視這一表述時(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)由于理論與實(shí)踐發(fā)展的局限，這一表述尚不夠嚴(yán)謹(jǐn)、清晰。

從學(xué)科科學(xué)分類角度看，研究“教師口語(yǔ)”相關(guān)問(wèn)題的學(xué)科應(yīng)該是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科——“教師口語(yǔ)能力發(fā)展”，而不是“教師口語(yǔ)”。這一學(xué)科的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科類屬應(yīng)該不會(huì)引起爭(zhēng)議，因?yàn)?，就如“兒童語(yǔ)言發(fā)展”是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科一樣，研究教師這一特殊職業(yè)人群的口語(yǔ)能力發(fā)展相關(guān)問(wèn)題，自然可以而且也完全應(yīng)該作為一個(gè)重要的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科，進(jìn)行深入研究。這門學(xué)科的研究?jī)?nèi)容包括教師口語(yǔ)能力發(fā)展的目標(biāo)、教師口語(yǔ)能力的發(fā)展途徑、教師口語(yǔ)能力的發(fā)展方法，教師口語(yǔ)能力的診斷與評(píng)價(jià)等眾多方面。

從教師教育院校的教育實(shí)踐看，“教師口語(yǔ)”是教師教育院校課程體系中為了發(fā)展教師口語(yǔ)能力而設(shè)計(jì)的一門重要課程，其主要課程內(nèi)容是針對(duì)師范生這一特定的教育對(duì)象，確定與之專業(yè)能力要求相適應(yīng)的口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)、整合不同學(xué)科知識(shí)、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒òl(fā)展教師口語(yǔ)能力。 “教師口語(yǔ)能力發(fā)展” 學(xué)科與“教師口語(yǔ)”課程二者存在邏輯上的上下位關(guān)系?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程建設(shè)要以“教師口語(yǔ)能力發(fā)展”的學(xué)科理論發(fā)展為前提。只有厘清二者之間的關(guān)系，才能準(zhǔn)確確定教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法。

三、“教師口語(yǔ)”課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)

1993年，時(shí)任國(guó)家教委師范教育司副司長(zhǎng)孟吉平撰文指出：“教師口語(yǔ)是一門新學(xué)科，是一門與教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)、邏輯學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、聲學(xué)等諸多學(xué)科交叉的邊緣學(xué)科?！保霞剑?993）這一論述清楚地揭示了“教師口語(yǔ)”課程的多學(xué)科交叉性質(zhì)。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，并沒(méi)有學(xué)者清楚地揭示與教師口語(yǔ)能力發(fā)展相關(guān)的諸多學(xué)科之間的關(guān)系，這是造成“教師口語(yǔ)”課實(shí)踐困境的重要原因。

我們認(rèn)為，“教師口語(yǔ)”課程相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系如下：

在與教師口語(yǔ)能力發(fā)展相關(guān)的諸多學(xué)科中，教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)理論是直接支撐該學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)理論。教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科的研究與實(shí)踐要以語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)中的眾多分支學(xué)科理論作為基礎(chǔ)。在這些理論中，教育學(xué)相關(guān)理論為教師口語(yǔ)能力發(fā)展提供發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃，語(yǔ)言學(xué)相關(guān)理論為教師口語(yǔ)能力發(fā)展提供知識(shí)、方法、工具。在過(guò)去20余年的教師口語(yǔ)教育實(shí)踐中，研究者和實(shí)踐者更多關(guān)注的往往是語(yǔ)言學(xué)理論中語(yǔ)言本體知識(shí)，而對(duì)更具有基礎(chǔ)理論性質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展理論與教師教育理論探討較少，對(duì)與“教師口語(yǔ)”課程資源建設(shè)相關(guān)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)分支關(guān)注也較少，應(yīng)該說(shuō)，這是“教師口語(yǔ)”課程研究與實(shí)踐陷入困境的根本原因。

在教師專業(yè)發(fā)展理論中，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)相關(guān)理論居于核心地位，教師教育實(shí)踐需要在專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的指導(dǎo)下開展。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的充分探討，是“教師口語(yǔ)”課設(shè)立的前提和條件。在《標(biāo)準(zhǔn)》頒行的20世紀(jì)90年代，教師教育理論對(duì)教師發(fā)展目標(biāo)的討論是不夠充分的，缺少權(quán)威論述，自然，《標(biāo)準(zhǔn)》作為一個(gè)綱領(lǐng)性文件，對(duì)“教師口語(yǔ)”課程相關(guān)問(wèn)題的界定必然不夠清晰。

隨著教師專業(yè)發(fā)展理論與教師教育理論研究的深入，深入研究討論“教師口語(yǔ)”課程相關(guān)問(wèn)題的條件逐漸具備。2011年，教育部教師工作司頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）；2012年，頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，第一次以國(guó)家教育管理權(quán)威機(jī)構(gòu)的身份指明了基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求。這些教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的確立為教師教育院校的教育實(shí)踐指明了方向，教師教育院校的教學(xué)改革與課程建設(shè)就應(yīng)該以上述幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)提出的目標(biāo)要求作為基礎(chǔ)。作為教師教育院校的一門必修課，“教師口語(yǔ)”課程必須在深入分析以上文件對(duì)教師口語(yǔ)能力發(fā)展提出的目標(biāo)要求基礎(chǔ)之上，綜合教師專業(yè)發(fā)展與教師教育理論的研究成果，深入研究課程定位、課程目標(biāo)和課程實(shí)施問(wèn)題。只有這樣，才能將教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科的研究引向深入，才能合理規(guī)劃、建設(shè)、實(shí)施“教師口語(yǔ)”課程。

除教師專業(yè)發(fā)展與教師教育理論之外，“教師口語(yǔ)”課程建設(shè)還需要研究整合語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，特別是語(yǔ)言規(guī)劃、語(yǔ)言教育、言語(yǔ)交際、語(yǔ)言測(cè)試等應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論和方法，才能不斷完善和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式，提高教師教育質(zhì)量。目前，“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐對(duì)語(yǔ)言學(xué)相關(guān)知識(shí)的整合也是不夠深入的。

四、“教師口語(yǔ)能力”的內(nèi)涵

教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科的深入研究與“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐首先都需要清晰界定“教師”、“口語(yǔ)”、“能力”這三個(gè)組成要素。

由于教育對(duì)象和學(xué)科的不同，教師是一個(gè)內(nèi)部異質(zhì)性很強(qiáng)的群體，“教師口語(yǔ)”課程要以對(duì)教育對(duì)象的深入分析為基礎(chǔ)。承擔(dān)不同教育任務(wù)的教師，口語(yǔ)能力發(fā)展的目標(biāo)要求是不同的；不同層次的教師教育院校，其“教師口語(yǔ)”的課程內(nèi)容與實(shí)施方式也是不同的。

區(qū)分不同層次教師口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)，任教學(xué)段與學(xué)科的不同是兩個(gè)重要參考因素。不難理解，幼兒園教師與高校教師口語(yǔ)能力發(fā)展的目標(biāo)要求是不一樣的；初中語(yǔ)文教師與數(shù)學(xué)教師的口語(yǔ)能力發(fā)展要求也是不一樣的。因此，根據(jù)承擔(dān)教育任務(wù)的不同，基礎(chǔ)教育階段不同學(xué)段和學(xué)科的教師可以作出如下區(qū)分：

學(xué) 段 是否直接承擔(dān)語(yǔ)言教育任務(wù)幼兒園教師 是小學(xué)教師 是初中教師 語(yǔ)文教師 是非語(yǔ)文教師 否高中教師 語(yǔ)文教師 是非語(yǔ)文教師 否

由上表可以看出，不同任教學(xué)段對(duì)教師口語(yǔ)能力提出的要求不同，不同任教學(xué)科對(duì)教師口語(yǔ)能力提出的要求也不同，是否直接承擔(dān)語(yǔ)言教育任務(wù)，是分析不同層次教師口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，基于教師專業(yè)發(fā)展的要求，面向不同學(xué)段、學(xué)科的教師教育院校，不存在一門教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法一致的“教師口語(yǔ)”課，教師教育院校需要針對(duì)不同層次與專業(yè)領(lǐng)域的教師開設(shè)有區(qū)別性的“教師口語(yǔ)”課程。

從語(yǔ)言學(xué)的角度看，口語(yǔ)是語(yǔ)言的口頭表現(xiàn)形式，口語(yǔ)必須以某一種現(xiàn)實(shí)形態(tài)的語(yǔ)言為基礎(chǔ)。因此，教師口語(yǔ)發(fā)展這一學(xué)科實(shí)際上是離不開具體語(yǔ)言的討論的。在中國(guó)這樣一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家中，“教師口語(yǔ)”課程擔(dān)負(fù)著實(shí)施國(guó)家語(yǔ)言規(guī)劃與語(yǔ)言政策的重要任務(wù)。從這種認(rèn)識(shí)出發(fā)，對(duì)于我國(guó)的教師教育院校來(lái)說(shuō)，教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科主要研究的應(yīng)該是“教師漢語(yǔ)口語(yǔ)能力發(fā)展”。

《標(biāo)準(zhǔn)》中指明了師范生口語(yǔ)素養(yǎng)之一是要學(xué)習(xí)普通話，但是對(duì)普通話在教師口語(yǔ)能力發(fā)展中的地位還沒(méi)有明確指出。事實(shí)上，在國(guó)家各級(jí)各類學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)中承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的教師，其口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)首先是規(guī)范使用國(guó)家通用語(yǔ)言——普通話?！秶?guó)家通用語(yǔ)言文字法》規(guī)定，我國(guó)的國(guó)家通用語(yǔ)言是普通話，因此，準(zhǔn)確的說(shuō)，當(dāng)前教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科主要的研究?jī)?nèi)容是“教師普通話口語(yǔ)能力發(fā)展”。旗幟鮮明地指出教師需要發(fā)展“普通話口語(yǔ)能力”在國(guó)家語(yǔ)言生活和語(yǔ)言實(shí)踐新情況下具有重要意義，這是國(guó)家整體語(yǔ)言規(guī)劃和語(yǔ)言政策的內(nèi)在要求。特別是在民族團(tuán)結(jié)依然是重要問(wèn)題、方言被視為語(yǔ)言資源的當(dāng)下，對(duì)這一問(wèn)題的清晰認(rèn)識(shí)，對(duì)于國(guó)家的語(yǔ)言文字規(guī)范化事業(yè)發(fā)展，對(duì)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)具有重要意義。

語(yǔ)言有形式和意義兩個(gè)層面，長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐并沒(méi)有清晰地指明該課程關(guān)注的是語(yǔ)言表達(dá)的形式層面，還是語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容層面，從這個(gè)意義上看，現(xiàn)行的“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐也沒(méi)有確定清晰的研究對(duì)象。人類語(yǔ)言能力的發(fā)展是一個(gè)巨大的命題，教師口語(yǔ)能力發(fā)展與語(yǔ)言的形式與內(nèi)容均有關(guān)聯(lián)，教師口語(yǔ)能力的發(fā)展需要多學(xué)科的支持，不是一門“教師口語(yǔ)”課程就能夠解決的。從操作的層面看，教師口語(yǔ)表達(dá)內(nèi)容生成方面的教育應(yīng)由“教師口語(yǔ)”之外的學(xué)科承擔(dān)，即，幫助教師生成“說(shuō)什么”不是“教師口語(yǔ)”課程的主要任務(wù)?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程主要應(yīng)該關(guān)注教師口語(yǔ)表達(dá)的形式層面，即“怎么說(shuō)”的問(wèn)題，教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科和“教師口語(yǔ)”課程要研究的主要是教師規(guī)范地使用國(guó)家通用語(yǔ)言和用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式進(jìn)行教育、溝通的問(wèn)題?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程需要厘清與語(yǔ)文、教學(xué)法等課程的關(guān)系，做到各有側(cè)重，互相配合才能有效促進(jìn)職前教師口語(yǔ)能力的提升。

在明確教育對(duì)象和教育內(nèi)容之后，我們就可以討論“教師口語(yǔ)能力發(fā)展”中的“能力”問(wèn)題了。在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，對(duì)于教師口語(yǔ)能力究竟包含哪些能力，研究者也沒(méi)有清晰的界定。

《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“本課程由普通話訓(xùn)練、一般口語(yǔ)交際訓(xùn)練和教師職業(yè)口語(yǔ)訓(xùn)練三部分構(gòu)成。普通話是教師的職業(yè)語(yǔ)言，普通話訓(xùn)練是前提，貫穿本課程始終。一般口語(yǔ)交際是社會(huì)人際交往中基本的口頭言語(yǔ)活動(dòng)，是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的重要能力，一般口語(yǔ)交際訓(xùn)練是普通話訓(xùn)練的繼續(xù)和深化，是教師職業(yè)口語(yǔ)訓(xùn)練的基礎(chǔ)。教師職業(yè)口語(yǔ)是用標(biāo)準(zhǔn)或比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話表達(dá)的，符合教育、教學(xué)要求的專業(yè)用語(yǔ)，是師范院校學(xué)生首要的職業(yè)基本技能，教師職業(yè)口語(yǔ)訓(xùn)練是一般口語(yǔ)訓(xùn)練的提高和擴(kuò)展?！?/p>

從以上表述可以看出，《標(biāo)準(zhǔn)》沒(méi)有明確指出教師口語(yǔ)能力究竟包含哪些能力，但指明了“教師口語(yǔ)”課程的訓(xùn)練內(nèi)容。從這三類訓(xùn)練內(nèi)容安排上，教師和學(xué)習(xí)者容易聯(lián)想到的是：教師口語(yǔ)能力由普通話使用能力、一般口語(yǔ)交際能力、教師職業(yè)口語(yǔ)能力三部分構(gòu)成。這樣的區(qū)分在邏輯上似乎是清晰的，但在課程實(shí)踐中，這樣的內(nèi)容區(qū)分容易混淆“教師口語(yǔ)”學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，造成課程實(shí)踐中的混亂局面。

我們認(rèn)為，在當(dāng)代中國(guó)的教育實(shí)踐中，教師口語(yǔ)能力由使用、教育、示范、溝通等四項(xiàng)基本能力構(gòu)成，這四種基本能力均是區(qū)別于其他職業(yè)口語(yǔ)能力要求的“教師職業(yè)口語(yǔ)能力”，也涵蓋了《標(biāo)準(zhǔn)》中所說(shuō)的“一般口語(yǔ)交際能力”。這四種基本能力構(gòu)成見(jiàn)下表：

教師職業(yè)口語(yǔ)能力

根據(jù)上表所作的區(qū)分，可以得到這樣一些基本認(rèn)識(shí)：

普通話使用能力是教師口語(yǔ)能力的基礎(chǔ)能力之一，教師作為一種專門的職業(yè)，承擔(dān)教育職能，要求普通話水平要高于一般職業(yè)；

普通話教育能力是直接承擔(dān)語(yǔ)言教育職能的教師必備的一種能力，對(duì)不直接承擔(dān)語(yǔ)言教育職能的教師可以不對(duì)該項(xiàng)能力作出明確要求；民族地區(qū)承擔(dān)語(yǔ)言教育職能教師還需要發(fā)展?jié)h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教育能力；

語(yǔ)言示范能力是直接承擔(dān)語(yǔ)言教育職能教師必備的一種能力，這種能力發(fā)展的目的是提高教師在語(yǔ)言教育活動(dòng)中的語(yǔ)言輸入質(zhì)量，進(jìn)而提高語(yǔ)言教育的質(zhì)量；

職業(yè)溝通能力基于教師職業(yè)的不同工作場(chǎng)景，發(fā)展教師面對(duì)不同交際對(duì)象的溝通能力，這些交際對(duì)象主要有學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等等。

作為一門交叉學(xué)科，“教師口語(yǔ)能力發(fā)展”必須有明確的研究對(duì)象、研究領(lǐng)域；作為一門課程，“教師口語(yǔ)”必須區(qū)別不同的教育對(duì)象，針對(duì)不同的教育對(duì)象發(fā)展有區(qū)別性的教師職業(yè)口語(yǔ)能力。無(wú)論對(duì)于一個(gè)學(xué)科，還是對(duì)一門課程來(lái)說(shuō)，“有所為，有所不為”都應(yīng)該是研究者和課程實(shí)踐者應(yīng)該具有的態(tài)度。長(zhǎng)期以來(lái)，由于缺乏對(duì)教師口語(yǔ)能力的清晰界定，導(dǎo)致教師教育院校“教師口語(yǔ)”課程教育實(shí)踐中的混亂。從全國(guó)范圍內(nèi)的教師教育課程實(shí)施情況看，“教師口語(yǔ)”課一直與“語(yǔ)文”、“文學(xué)”、“教學(xué)法”等課程存在糾纏不清的問(wèn)題，這種的混亂的根源在于沒(méi)有清晰地界定“教師口語(yǔ)能力”這一概念的內(nèi)涵。

五、教師口語(yǔ)能力的發(fā)展路徑

現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展和教師教育理論指出，教師專業(yè)發(fā)展與教師教育是一個(gè)“可持續(xù)發(fā)展的終身教育過(guò)程”（教育部教師工作司，2013）。這一過(guò)程提示我們，教師口語(yǔ)能力發(fā)展也是一個(gè)動(dòng)態(tài)、可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，教師口語(yǔ)能力發(fā)展存在階段性。

從教師專業(yè)發(fā)展的路徑看，教師的職業(yè)發(fā)展由以下幾個(gè)階段構(gòu)成：合格教師-入職教師-成熟教師-優(yōu)秀教師-專家型教師。教師專業(yè)發(fā)展的每一個(gè)階段都對(duì)應(yīng)不同的能力要求，教師口語(yǔ)能力的發(fā)展也應(yīng)該是一個(gè)階段性發(fā)展的動(dòng)態(tài)的過(guò)程。

從教師教育理論看，教師教育分為職前教育、入職教育、職后教育三個(gè)階段。在我國(guó)當(dāng)前的教師教育實(shí)踐中，教師職前教育的任務(wù)主要由教師教育院校承擔(dān)。從這個(gè)意義上看，《標(biāo)準(zhǔn)》中所指的“教師口語(yǔ)”課程，實(shí)際上是面向職前教師的口語(yǔ)能力發(fā)展訓(xùn)練課程。這一問(wèn)題看似是不言自明的，但實(shí)際上，無(wú)論在理論層面還是在實(shí)踐層面，教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科尚沒(méi)有依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段性，對(duì)教師不同階段的口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行清晰的界定。教師的普通話使用能力、普通話教育能力、口語(yǔ)示范能力、口語(yǔ)溝通能力在教師不同發(fā)展階段的發(fā)展目標(biāo)均不夠清晰。這嚴(yán)重影響了教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科研究的深入開展，也嚴(yán)重影響了教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程的實(shí)施。

以基礎(chǔ)的普通話使用能力看，《標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)教師的普通話水平提出了要求：普通話教學(xué)要進(jìn)行考核，對(duì)師范院校的學(xué)生，普通話水平的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高一些，要求應(yīng)嚴(yán)一些。依據(jù)國(guó)家語(yǔ)委編制的標(biāo)準(zhǔn)，高等師范院校中文專業(yè)及中等師范學(xué)生，北方方言區(qū)應(yīng)達(dá)到一級(jí)；南方方言區(qū)應(yīng)達(dá)到二級(jí)甲等；其他專業(yè)學(xué)生，北方方言區(qū)最低達(dá)到二級(jí)甲等，南方方言區(qū)最低達(dá)到二級(jí)乙等?！稑?biāo)準(zhǔn)》中指出的教師普通話使用能力發(fā)展目標(biāo)看似是明確的，但在實(shí)際上，這種發(fā)展目標(biāo)的表述依然比較粗疏，在《標(biāo)準(zhǔn)》頒布后的教育實(shí)踐中也沒(méi)有作出明確的、硬性的要求，自然，《標(biāo)準(zhǔn)》中的發(fā)展目標(biāo)在實(shí)踐中并沒(méi)有得到實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于教師口語(yǔ)能力發(fā)展學(xué)科來(lái)說(shuō)，在教師專業(yè)發(fā)展和教師教育理論基礎(chǔ)上，深入探討教師在不同專業(yè)發(fā)展階段對(duì)應(yīng)的、有區(qū)別性的口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)，是該學(xué)科的重要研究課題。這種能力發(fā)展目標(biāo)應(yīng)該是全面的，既包含教師普通話使用能力的發(fā)展目標(biāo)，又包括普通話教育能力、口語(yǔ)示范能力和職業(yè)溝通能力發(fā)展目標(biāo)。只有有了明確的發(fā)展目標(biāo)，教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程和教師繼續(xù)教育課程才能有明確的目標(biāo)指向。

六、教師口語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)

教師口語(yǔ)能力的發(fā)展既需要發(fā)展目標(biāo)指引，又需要對(duì)這種能力進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)。確立發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)是否達(dá)成目標(biāo)，是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程建設(shè)需要開發(fā)科學(xué)、有效地評(píng)價(jià)職前教師口語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具。但是，就教師口語(yǔ)能力發(fā)展的學(xué)科研究來(lái)看，長(zhǎng)期以來(lái)，不僅缺乏對(duì)教師口語(yǔ)能力發(fā)展目標(biāo)的清晰界定，同時(shí)也一直缺乏對(duì)這種能力的科學(xué)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具。

從評(píng)價(jià)方式角度看，《標(biāo)準(zhǔn)》中并沒(méi)有對(duì)“教師口語(yǔ)”課程的評(píng)價(jià)方式作出整體的規(guī)定。在教師口語(yǔ)能力的四種基本能力中，《標(biāo)準(zhǔn)》只對(duì)普通話使用能力作出了評(píng)價(jià)要求，從評(píng)價(jià)方式看，這種評(píng)價(jià)是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)。從課程實(shí)踐的角度看，由于教師口語(yǔ)能力的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，因此，教師口語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)應(yīng)采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，要針對(duì)教師口語(yǔ)能力的四種基本能力設(shè)計(jì)不同的形成性與終結(jié)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。

從評(píng)價(jià)工具角度看，“教師口語(yǔ)”課程對(duì)教師口語(yǔ)能力的評(píng)估與診斷需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具支持，但從全國(guó)范圍看，截至目前，教師教育院?！敖處熆谡Z(yǔ)”的課程實(shí)踐整體上還缺少科學(xué)的、有效的評(píng)價(jià)工具。沒(méi)有科學(xué)的評(píng)價(jià)工具，準(zhǔn)確地說(shuō)，沒(méi)有科學(xué)的評(píng)價(jià)工具包，就很難對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)能力作出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，也就無(wú)法科學(xué)評(píng)估教學(xué)成果，進(jìn)而有效改進(jìn)教學(xué)。

在教師口語(yǔ)能力的四種基本能力中，目前只有普通話使用能力已經(jīng)具有了相對(duì)完善的評(píng)價(jià)工具。用來(lái)評(píng)價(jià)教師普通話使用水平的普通話水平測(cè)試已經(jīng)推行多年，有了比較成熟的評(píng)價(jià)體系。但是，對(duì)于教師教育院校的“教師口語(yǔ)”課程實(shí)踐來(lái)說(shuō)，普通話水平測(cè)試的三級(jí)六等評(píng)價(jià)體系顯得粗疏。在實(shí)踐中這種粗疏的評(píng)價(jià)體系容易產(chǎn)生兩方面問(wèn)題：一是容易使努力提升自身普通話水平的學(xué)生產(chǎn)生挫敗感；二是容易使對(duì)自身普通話水平?jīng)]有高要求的學(xué)生沾沾自喜。因此，教師教育院校應(yīng)該在普通話水平測(cè)試這一評(píng)價(jià)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)的語(yǔ)言狀況開發(fā)適合本校教育實(shí)際的評(píng)價(jià)工具，以利于學(xué)生普通話使用能力的提升。

從已有的研究成果看，普通話教育能力、口語(yǔ)示范能力、職業(yè)溝通能力這三種基本能力目前尚沒(méi)有系統(tǒng)的評(píng)價(jià)工具用來(lái)服務(wù)教學(xué)。開發(fā)評(píng)價(jià)這三方面能力的工具，是“教師口語(yǔ)”課程建設(shè)的難點(diǎn)之一。對(duì)這三種能力的評(píng)價(jià)雖然難以用嚴(yán)格的語(yǔ)言測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)評(píng)價(jià)工具，但是，相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具的開發(fā)也一定要參考語(yǔ)言測(cè)試的基本理論，改變目前主要運(yùn)用教師主觀性評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀，注意評(píng)價(jià)的信度、效度問(wèn)題，力爭(zhēng)做到評(píng)價(jià)的科學(xué)性、有效性。

[1] 國(guó)家教育委員會(huì).“師范院校 ‘教師口語(yǔ)’課程標(biāo)準(zhǔn)” 的說(shuō)明 [J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，1993（3）.

[2]孟吉平.關(guān)于“師范院校 ‘教師口語(yǔ)’課程標(biāo)準(zhǔn)” 的說(shuō)明 [J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，1994（1）.

[3]連秀云.關(guān)于《師范院校 教師口語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》制定與實(shí)施的幾個(gè)問(wèn)題 [J].語(yǔ)言文字應(yīng)用，1993 （6）.

[4] 程培元.教師口語(yǔ)課程建設(shè)的回顧與問(wèn)題分析 [J].課程 教材 教法，2012 （12）.

[5]教育部教師工作司.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀 [M].北京：北京師范大學(xué)出版社.2013（1）.

[6]教育部教師工作司.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀 [M].北京：北京師范大學(xué)出版社.2013（1）.