學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵與培養(yǎng)

教育理論教研室 宋麗博

學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵與培養(yǎng)

教育理論教研室 宋麗博

教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對學(xué)前兒童“學(xué)習(xí)品質(zhì)”問題給予了重視和強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)品質(zhì)是影響學(xué)前兒童現(xiàn)在與將來學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵點，是兒童終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的重要基本素質(zhì)。本文分析梳理了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，即主體性品質(zhì)、整體性品質(zhì)和發(fā)展性品質(zhì)。并進(jìn)一步提出幼兒園、家庭培養(yǎng)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體策略。

學(xué)前兒童；學(xué)習(xí)品質(zhì)；內(nèi)涵；培養(yǎng)

一、問題的提出

2012年10月，國家教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱指南)，這是對幼兒教師、家長及社會各界在3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展方面提出要求和期望的綱領(lǐng)性文件，以期達(dá)成教育共識，共同促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展，提升學(xué)前教育質(zhì)量?！吨改稀芬浴邦I(lǐng)域-子領(lǐng)域-目標(biāo)-各年齡段典型表現(xiàn)”的邏輯框架，分別闡述了各年齡階段上學(xué)前兒童的年齡特征及最近發(fā)展區(qū)，指明了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體方向?！吨改稀吩谡f明部分明確指出實施《指南》時要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，強(qiáng)調(diào)“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成遠(yuǎn)比知識技能的掌握重要的多；學(xué)前兒童在活動中所表現(xiàn)出來的積極態(tài)度和良好行為傾向遠(yuǎn)比知識技能的掌握重要的多。學(xué)習(xí)品質(zhì)關(guān)系到兒童現(xiàn)在與將來的學(xué)習(xí)效果與生活質(zhì)量，是兒童終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要基本素質(zhì)。

當(dāng)前，在國內(nèi)外教育教學(xué)改革的背景下，人們越來越重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，同時“學(xué)習(xí)品質(zhì)”也逐漸受到更廣泛的關(guān)注。國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究主要集中在小學(xué)學(xué)生身上，對幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)關(guān)注較少。隨著《指南》的頒布和學(xué)習(xí)，越來越多的幼兒教育工作者開始關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究。如關(guān)注集體教學(xué)和個別化教學(xué)中幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)；越來越多的家長也開始意識到學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性，開始重視學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成?；趦和簧陌l(fā)展，學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究需要不斷地深入。學(xué)習(xí)品質(zhì)是從學(xué)前期就開始形成并發(fā)展的，本文將從學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵入手，提出培養(yǎng)3-6歲學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體建議，為幼兒園教師及家長的教育決策提供支持性的參考建議，支持家園合作，共同促進(jìn)學(xué)前兒童健康與可持續(xù)發(fā)展。

二、學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)的提出

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一術(shù)語是由天津興國學(xué)校校長鄭秉洳提出并作出界定的，1988年他在《南開教育論壇》發(fā)表的題為《試論學(xué)習(xí)教育》一文中提出，學(xué)習(xí)教育的基本內(nèi)容有三:學(xué)習(xí)戰(zhàn)略，學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)習(xí)方法。“學(xué)習(xí)品質(zhì)，即以什么樣的精神和態(tài)度從事學(xué)習(xí)，是決定學(xué)習(xí)行為傾向性和獨特性的心理素質(zhì)，是思想品質(zhì)、非智力因素在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)[1]?！痹谒磥?，學(xué)習(xí)品質(zhì)是決定學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，學(xué)習(xí)品質(zhì)能夠整合學(xué)習(xí)道德、學(xué)習(xí)行為、非智力因素等方面，能夠反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中反映出來的傾向性和個別差異性。鄭秉洳提出了學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念并對其進(jìn)行了概括和總結(jié)，對當(dāng)代的學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的建設(shè)起到一定的啟示作用，但是鄭秉洳并沒有系統(tǒng)地闡明學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容，對學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)還缺乏系統(tǒng)研究。

（二）學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念

學(xué)習(xí)品質(zhì)，英文中以approaches to learning來描述。國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念都有各自的界定，以下幾位學(xué)者界定的概念較有代表性：

美國華盛頓州《早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)“不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能”［2］。李季湄教授在《指南》解讀中提出；學(xué)習(xí)品質(zhì)是指兒童學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、行為習(xí)慣、方法、活動方式等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì)，是在早期開始形成與發(fā)展，這些學(xué)習(xí)品質(zhì)是影響幼兒現(xiàn)在與將來學(xué)習(xí)的重要基本素質(zhì)。它包含了很多方面，如幼兒的好奇也和學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)真專注、積極主動、敢于探究和嘗試、樂于想像和創(chuàng)造等良好的學(xué)習(xí)素質(zhì)相關(guān)。王臨萍提出學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，是幼兒在活動中所表現(xiàn)出來的探究、堅持、好奇及解決問題的一種狀態(tài)。具有良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)的孩子能對自己身邊的科學(xué)現(xiàn)象感興趣，會主動地去探索其中的奧秘，能夠?qū)Ｗ⒌赝度氲綄嶒灪陀^察中；能與人合作共同解決問題；好提問、善思考，能運(yùn)用所學(xué)知識解決生活中的問題［3］。李季湄教授在《指南》解讀中提出的學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念較為全面和概括，指向了學(xué)習(xí)品質(zhì)的理論建構(gòu)；王臨萍提出的學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念較為具體和具有實踐性，指向幼兒園教師和家長的實踐。

目前得到一致認(rèn)可的是李季湄教授對學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念。

三、學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵

（一）主體性品質(zhì)

1.主體性品質(zhì)的特點

學(xué)習(xí)品質(zhì)是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生、形成和發(fā)展的反映其個別差異性和社會化程度的穩(wěn)定的積極的特征。學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心是主體性品質(zhì)，各種學(xué)習(xí)品質(zhì)既是主體性品質(zhì)的具體反映，也是主體性發(fā)展的基本結(jié)局。教育教學(xué)活動就是要有目的的發(fā)展兒童的主體性，轉(zhuǎn)變或消除消極的學(xué)習(xí)品質(zhì)，激發(fā)引導(dǎo)或發(fā)展積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)［4］。

主體性包含個體和集體兩個層面，從個體上具體反映學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)新性和自主性，從集體上具體反映兒童學(xué)習(xí)的合作性、互動性和適應(yīng)性。這兩個層面的主體性并不是相互孤立的，而是相互融合不可分離的。因為兒童的學(xué)習(xí)多在集體的環(huán)境里進(jìn)行，因此即使是反映學(xué)習(xí)個別差異的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也多少具有集體性的特點。王道俊先生認(rèn)為，主體教育是“從肯定人在社會歷史發(fā)展中的主體地位與人在自身發(fā)展中的主體地位出發(fā)，探討和闡明教育的主體性，充分發(fā)揮教育在促進(jìn)人全面發(fā)展的積極的能動作用?！敝黧w教育的核心是培養(yǎng)受教育者的“個體素質(zhì)的主體性品質(zhì)”[5]。

2.基于主體性品質(zhì)對幼兒園課程的反思

目前，在幼兒園課程實施過程中，教師常常會把那些有利于理解和掌握的知識經(jīng)驗放在首位，并將這些經(jīng)驗的獲得設(shè)置為課程目標(biāo)。這些課程目標(biāo)的設(shè)定大大降低了兒童學(xué)習(xí)的主動性。學(xué)前教育課程對兒童經(jīng)驗的這種選擇性既體現(xiàn)出學(xué)前教育課程研究本身的局限性，也折射出社會文化與家庭教育對學(xué)前教育課程的束縛和牽絆，不僅使重要經(jīng)驗成為學(xué)前教育課程和兒童成長中的盲點，更易切斷兒童與自我的內(nèi)在聯(lián)系，剝奪了兒童在學(xué)前教育課程中與自身展開真正有效互動的機(jī)會[6]。當(dāng)兒童“被剝奪自身的參與及體驗，那么他的成長、他的創(chuàng)造活動便告停止”[7]。

（二）整體性品質(zhì)

1.整體性品質(zhì)的特點

任一學(xué)習(xí)品質(zhì)總是從整體上反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)個性和學(xué)習(xí)集體性的特征，他們都是學(xué)習(xí)生理、心理、學(xué)習(xí)行為特性的綜合體，試圖從某一特定學(xué)科或某一方面去理解和培育與之有關(guān)的學(xué)習(xí)品質(zhì)的做法都是錯誤的[8]。

《指南》把兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展相對劃分為“健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)”五大領(lǐng)域，學(xué)習(xí)品質(zhì)并不與它們并列成為另一個領(lǐng)域，原因在于: “不存在一種脫離具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的抽象的孤立的學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)習(xí)品質(zhì)是在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的具體學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的，學(xué)習(xí)品質(zhì)不作為獨立的領(lǐng)域而是滲透于各領(lǐng)域之中的。［9］”

《指南》中所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”包含好奇心與學(xué)習(xí)興趣、堅持性、獨立性、自主探究能力和協(xié)調(diào)合作能力五個方面的內(nèi)容?！吨改稀分忻鞔_提出學(xué)習(xí)品質(zhì)體現(xiàn)在不同的方面：在學(xué)習(xí)態(tài)度方面（對周圍環(huán)境的好奇心、對學(xué)習(xí)的興趣、主動性等）；學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣方面（學(xué)習(xí)中的堅持性、注意力、計劃性、合作性等）；學(xué)習(xí)方法方面（如能用觀察、小實驗等方法來了解事物，能利用己有的條件來解決問題，利用自己或他人的經(jīng)驗進(jìn)行學(xué)習(xí)等）。

2.整體性品質(zhì)對兒童學(xué)習(xí)體驗的反思

兒童學(xué)習(xí)體驗過程片段化、碎片化，完整性不足。如在幼兒園的日?；顒又?，兒童一會學(xué)兒歌，一會聽故事，一會做游戲。一段時期里，幼兒被計劃、時間控制住活動，他們從一種活動切換到另一種活動，盡管幼兒經(jīng)歷了許多事，但獲得的僅僅是一些“碎片經(jīng)驗”。這與兒童的生活和學(xué)習(xí)方式不具備一致性、只具有間斷性和特異性，然而，兒童學(xué)習(xí)體驗的特點是過程性的，兒童需要充裕的時間充分認(rèn)識、體驗?zāi)骋皇挛?，不斷切換的活動會割裂幼兒關(guān)于學(xué)習(xí)是持續(xù)性、連續(xù)性和需要付出不斷努力的認(rèn)識[10]。學(xué)前兒童與周圍世界的互動是基于他們自身的經(jīng)驗，了解并借助兒童已有的經(jīng)驗是學(xué)前教育課程得以有效實施的保證。向外不斷的探索以及由此形成的有關(guān)外部世界的經(jīng)驗直接影響到兒童對知識的理解與掌握；向內(nèi)不斷的探索以及由此形成的有關(guān)自我及自我與世界的關(guān)系的經(jīng)驗，直接影響到兒童對自己的認(rèn)知乃至兒童與自身、與外部世界的互動方式[11]。綜上所述，兒童的學(xué)習(xí)體驗應(yīng)該是內(nèi)外兼顧的，完整的。

（三）發(fā)展性品質(zhì)

1.發(fā)展性品質(zhì)的特點

學(xué)習(xí)品質(zhì)是反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)甚至是學(xué)習(xí)個別差異的重要指標(biāo)，是描述學(xué)習(xí)質(zhì)量的基本變量，但學(xué)習(xí)品質(zhì)又是在學(xué)習(xí)中逐漸發(fā)展的，學(xué)習(xí)品質(zhì)不像知識、技能那樣可以灌輸或訓(xùn)練，它需要的是切實培育，它所要求的是“養(yǎng)質(zhì)成器”的新教育理念，而這一理念更能體現(xiàn)全面發(fā)展教育和終身教育的實質(zhì)[12]。學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展性一方面是指學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成的多元性和結(jié)構(gòu)的優(yōu)良性，另一方面是指其改變、消除消極的學(xué)習(xí)品質(zhì)，整合提高積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展離不開教師的支持和培養(yǎng)。《指南》對 3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行詳盡的闡述，但并未提及具體的培養(yǎng)方法及策略，培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)鍵性因素即“教師對幼兒活動所持的支持性態(tài)度”。包括教師自身探究精神和好奇心表現(xiàn)、對待兒童錯誤的包容和接納、為兒童提供產(chǎn)生問題進(jìn)而解決問題的探究情景以及分享兒童的經(jīng)驗等。

2.發(fā)展性品質(zhì)對課程觀中教師角色定位的反思

當(dāng)課程以具體的、有差異的兒童個體為出發(fā)點時，課程將圍繞著每個兒童對自身的認(rèn)知而展開，每個兒童都能在課程中尋找到那些能夠引發(fā)自我理解、自我探索的內(nèi)容。而這種課程要想真正發(fā)生并起到一定的作用，則主要取決于教師在課程觀中的角色定位。教師應(yīng)從一個單純教授者的角色中解放出來，回到教師作為一個具有自我感的人的角色中去，使得師生之間的交流能夠真誠且直接地面對彼此，也是課程中的人解放自己、勇于面對自己、相互傾聽彼此聲音的過程[13]?，F(xiàn)實中，常常是那些根本不了解自己的人在從事著教育他人的工作，“那些從事著一種介入別人生活的職業(yè)人，正好是那些未能介入或研究他們自己的生活的人”[14]。

四、學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)

（一）在活動中突出學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的主體性

活動是主客體之間的相互作用。參與性、體驗性活動學(xué)習(xí)對于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展有著重要意義。

第一，以參與性、體驗性活動學(xué)習(xí)為主。由于兒童參加的每個活動都是一個與眾不同的學(xué)習(xí)情境，在情境中的學(xué)習(xí)和體驗滿足了他們與生俱來的發(fā)現(xiàn)、研究和探索的需要。蒙臺梭利曾說過：“我聽到了，我就忘記了；我看見了，我就記住了；我做了，我就理解了”強(qiáng)調(diào)參與性、體驗性的活動過程對學(xué)前兒童的重要影響，探究的過程可以促進(jìn)兒童發(fā)展獨立性、自信心與創(chuàng)造性。

第二，應(yīng)為兒童提供可探索的環(huán)境?？商剿鞯沫h(huán)境包括兒童可理解的環(huán)境和兒童自我的環(huán)境。在探索環(huán)境的過程中，兒童解決問題的過程對其思維能力的發(fā)展有著重要的影響，在解決問題的過程中發(fā)展兒童的創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。但是兒童的探索方向并不是漫無目的的，而是要以“幼兒建構(gòu)健康的、完整的自我”為宗旨，將蘊(yùn)含著真實自我的那部分經(jīng)驗引入到學(xué)前教育課程領(lǐng)域中，使課程中的幼兒與自我建立起內(nèi)在的、緊密的聯(lián)系。

第三，抓住兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)形成和培養(yǎng)的關(guān)鍵期。如學(xué)前兒童對圖形、顏色、言語、文字的掌握都有關(guān)鍵期，在關(guān)鍵期內(nèi)，兒童對相應(yīng)內(nèi)容的掌握會起到事半功倍的效果，所以教師要掌握學(xué)前兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的關(guān)鍵期，讓兒童主動參與到活動性學(xué)習(xí)之中，在活動性學(xué)習(xí)中充分感知、體驗和探究。

（二）整合家庭、幼兒園和社會方面的力量，突出教育的整體性

基于學(xué)習(xí)品質(zhì)的整體性品質(zhì)，應(yīng)該將學(xué)習(xí)品質(zhì)納入家庭、學(xué)校和社會教育的內(nèi)容范疇。

第一，家長應(yīng)提供豐富的家庭文化教育資源并不斷地提高親子教育的質(zhì)量和效果。家長是推動兒童發(fā)展的最直接的動力性因素。家長應(yīng)以身作則，發(fā)展自身良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，對兒童起到潛移默化的榜樣示范作用。家庭作為兒童的微觀世界，家長應(yīng)為兒童提供豐富的家庭文化教育資源，從兒童的興趣入手，注重培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣和核心素質(zhì)，如對專注力、好奇心的激發(fā)和引導(dǎo)等。同時，家長應(yīng)積極關(guān)注教育信息和資源，通過多種渠道掌握基本的教育觀念、教育方法，提高親子教育的質(zhì)量和效果，學(xué)習(xí)如何尊重兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)形成和發(fā)展的基本規(guī)律，并盡可能提供適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。

第二，幼兒園應(yīng)落實《指南》精神，將兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)作為教育教學(xué)的重要目標(biāo)和基本內(nèi)容。幼兒園的教師應(yīng)建構(gòu)有“兒童自我”的課程，教師也要在課程中實現(xiàn)一種真實而又真誠的人際互動，以增加兒童內(nèi)在的心靈自由，從而帶動一種更為人性的互動關(guān)系。除此之外，教師應(yīng)深入了解兒童成長的家庭背景，才能將兒童的成長貫通于他們各自生活的背景而做出更為整體的解讀，從而借助學(xué)前教育課程去補(bǔ)足兒童在成長中因家庭影響而缺失的部分，發(fā)展兒童良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

第三，我國的社會文化、風(fēng)土人情、民俗民風(fēng)等社會文化因素直接影響兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。我國傳統(tǒng)文化結(jié)合現(xiàn)代教育信息手段，將文化精髓與現(xiàn)代科技相結(jié)合，因地制宜、與時俱進(jìn)地推動學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。如有的幼兒園將傳統(tǒng)的皮影文化發(fā)揚(yáng)光大，創(chuàng)設(shè)了皮影劇院，招募了皮影劇團(tuán)的小演員，對傳統(tǒng)的皮影材料進(jìn)行改良，請小朋友們自己創(chuàng)編皮影故事并表演。在參與創(chuàng)作的過程中，兒童的感知覺、想象力、創(chuàng)造力、人際交往、協(xié)調(diào)溝通能力得到了加強(qiáng)和鍛煉。

（三）重視互動中的人際環(huán)境，提高發(fā)展性品質(zhì)

與學(xué)前兒童有關(guān)的人際環(huán)境包括兒童與自身的互動環(huán)境、兒童與教師的互動環(huán)境、兒童與家庭的互動環(huán)境等。這些環(huán)境既分別對兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生影響，又會產(chǎn)生交互作用，共同影響兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成和發(fā)展。

第一，重視兒童與自身的互動環(huán)境。教育者應(yīng)重視兒童作為行為主體所表現(xiàn)出的需求，不斷調(diào)整和創(chuàng)造適宜的環(huán)境。兒童的生理、心理以及社會的主體特征會作用于環(huán)境，在一定程度上可能會直接影響家庭和幼兒園對兒童的期待、態(tài)度和教育方式。因此，我們一方面要克服消極刻板印象，平等、客觀地看待和分析每一名兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)；另一方面，應(yīng)關(guān)注兒童的語言和行為，充分理解和尊重兒童的感受和體驗，傾聽兒童的聲音，對兒童的情感和表達(dá)做出積極回應(yīng)，根據(jù)兒童的回應(yīng)正確調(diào)整、改善環(huán)境與教育，為兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展提供有力支撐。

第二，重視兒童各種互動環(huán)境建設(shè)，教師應(yīng)在對兒童充分了解和尊重的基礎(chǔ)上，將這些主觀體驗進(jìn)一步推進(jìn)到對兒童各種互動關(guān)系的解釋中。這些獨特的、動態(tài)的交往互動關(guān)系精妙地交織在一起，蘊(yùn)含了每個兒童如何成為自己的全部過程[15]。為此，教師應(yīng)加強(qiáng)親子、師生之間的互動質(zhì)量，有效調(diào)動兒童的主觀能動性。建立正確的親子互動方式，改善兒童與教師之間的師生關(guān)系，讓父母和教師能夠以適宜兒童的方式加強(qiáng)與兒童之間的互動關(guān)系，為兒童創(chuàng)設(shè)溫暖的、積極的情感氛圍，充分與他們交流與溝通，激發(fā)兒童的主觀能動性，從而有效地促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)[16]。

[1]鄭秉洳.論學(xué)習(xí)教育[M].天津：天津社會科學(xué)出版社，1996：194.

[2]鄢超云.學(xué)習(xí)品質(zhì):美國兒童入學(xué)準(zhǔn)備的一個新領(lǐng)域[J]．學(xué)前教育研究，2009（4）：9.

[3]王臨萍.科學(xué)活動中幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)策略的實踐研究[D]．杭州師范大學(xué)，2014：46.

[4][8][12]曹正善.論學(xué)習(xí)品質(zhì)[J]．集美大學(xué)學(xué)報，2001（12）：17-18.

[5]王道俊.關(guān)于教育的主體性問題[J].教育理論與實踐,1996（2）：2.

[6][11]景曉梅，秦嶺.試析學(xué)前教育課程中人的斷裂[J].中國教育學(xué)刊，2013（11）：50.

[7]黃武雄.童年與解放[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2009：56.

[9]孟田．深入解讀《3 － 6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》----廣東教育學(xué)會學(xué)前教育專委會2012年會李季湄教授專題講座側(cè)記[J]．教育導(dǎo)刊，2013（1）：11．

[10]王睿．促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)體驗及其教育建議[J]．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014（12）：79.

[13] [15]景曉梅，秦嶺．課程觀的回溯、轉(zhuǎn)化與再建[J]．中國教育學(xué)刊，2014（3）：65.

[14]派納威廉.派納威廉自傳、政治與性別：1972-1992課程理論論文集[M].譯者：陳雨亭，王紅宇.北京：教育科學(xué)出版社，2007:105.

[16]黃爽，霍力巖．兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的主要影響因素：國外研究進(jìn)展及其啟示[J]．比較教育研究，2014（5）：43.