讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的內(nèi)部機制和策略探索

任玲玲

[摘 要]結(jié)合教學(xué)實踐，從覺醒主體意識、促醒已有知識、喚醒學(xué)習(xí)動機、點醒主動建構(gòu)、激醒反饋評價等五個方面探索讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的內(nèi)部機制和策略，指導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，發(fā)展學(xué)習(xí)能力，提升核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)發(fā)生；內(nèi)部機制；策略

我們的教學(xué)實踐似乎正走在這樣一條路上：從研究知識教學(xué)到發(fā)展學(xué)生能力，再到關(guān)注學(xué)生生命成長。要為成就學(xué)生的精彩生命奠基，就要不斷突破與聚焦教育教學(xué)變革的核心，即“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”。

一、覺醒主體意識：學(xué)習(xí)發(fā)生的核心要素

第斯多惠曾說：“一個人要不主動學(xué)會些什么，他就一無所獲，不堪造就……人必須主動掌握、占有和加工智力?！闭嬲膶W(xué)習(xí)常常是學(xué)生主體通過自我發(fā)現(xiàn)、自我認識、自我體驗、自我反思產(chǎn)生的。

1.創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為硬環(huán)境和軟環(huán)境。硬環(huán)境是指學(xué)習(xí)所需的活動場所、教學(xué)設(shè)備、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)工具等客觀物質(zhì)條件；軟環(huán)境是指師生共同打造的快樂的學(xué)習(xí)空間、融洽的課堂氣氛、濃厚的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。當學(xué)生處在開放、民主、充滿鼓勵和期待、輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境里，更容易被激發(fā)濃厚的興趣、高漲的熱情和活躍的思維，學(xué)習(xí)就是自覺自愿的；如果學(xué)生被強迫或勉強參與學(xué)習(xí)，會產(chǎn)生抵觸甚至反抗的行為，學(xué)習(xí)效果自然不會好。

2.關(guān)注動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，引領(lǐng)學(xué)習(xí)行為

教師需要從關(guān)注自己講得如何轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何，從關(guān)注自己教學(xué)任務(wù)的完成轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。教師在備課時要深挖教材，研判學(xué)情，確立適切的教學(xué)目標，設(shè)計恰當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容；在課堂上從學(xué)生的實際出發(fā)，及時把動態(tài)生成性問題轉(zhuǎn)化為可利用的學(xué)習(xí)資源，必要時適度整合教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)行為，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏。教學(xué)行為貼近學(xué)生實際，有利于學(xué)生真正地“學(xué)”，主動地接受，更易融入自身經(jīng)驗，自覺內(nèi)化知識，運用知識，形成能力。如果學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容沒有興趣，則很難引起學(xué)生的共鳴或探究欲望。

二、促醒已有知識：學(xué)習(xí)發(fā)生的認知基礎(chǔ)

美國當代心理學(xué)家戴維·奧蘇伯爾曾說過，假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)[1]。教師應(yīng)尊重和善用學(xué)生的認知起點，悉心揣摩并用活、用好學(xué)生已有的知識經(jīng)驗。

1.問題歸因，捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實起點

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為：學(xué)生在知識的建構(gòu)過程中，其已有知識經(jīng)驗與新知識的距離將極大地影響學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。只有精準捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，才能有的放矢，省時高效。因此備課時可先理清一些共性問題：學(xué)生按照教材進度應(yīng)具有的基本知識和能力是什么？有多少人具備或部分具備了所需的相關(guān)知識、能力、思維水平？程度如何？然后針對將要學(xué)習(xí)的新知識設(shè)置預(yù)習(xí)問題，對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況歸類分析。最后推斷出學(xué)生能力、思維、學(xué)科素養(yǎng)的起點。

2.溫故知新，開發(fā)學(xué)生已有的知識積累

學(xué)生已有知識是新知識的生長點，對新知識的學(xué)習(xí)有重要影響。溫故知新，重點不僅在于知道哪些是已有知識，還要激活已有知識，建立新舊知識之間的聯(lián)系，在判斷、理解、選擇、整合和內(nèi)化的過程中，聯(lián)系舊知理解和學(xué)習(xí)新知識，將新知識納入原有認知系統(tǒng)，并產(chǎn)生新的知識結(jié)構(gòu)。開發(fā)已有知識積累不只局限于教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，而是要貫穿整個教學(xué)過程，在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都可以根據(jù)實際開發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗。如在教學(xué)陸游《卜算子·詠梅》這首詞時，教師先引導(dǎo)學(xué)生去回憶梅花的特點和中國傳統(tǒng)文化中梅之象征意義，然后指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀詩詞，以已有知識和生活經(jīng)驗去探究陸詞中“梅”的意義和價值，從而獲得更為豐富的情感體驗。如果漠視甚至脫離學(xué)生獨特的知識積累與生活經(jīng)驗去教這首詞，無疑會使學(xué)生對詞中梅的認知與體驗簡化許多，對詞人陸游的共鳴也會弱化許多。

三、喚醒學(xué)習(xí)動機：學(xué)習(xí)發(fā)生的動力機制

學(xué)習(xí)動機有四個作用：激發(fā)學(xué)習(xí)動力，指向一定的學(xué)習(xí)目標，維持學(xué)習(xí)過程中動力的穩(wěn)定性和持久性，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強度、時間和方向。

1.以學(xué)習(xí)目標激發(fā)學(xué)習(xí)期待

美國成就動機理論創(chuàng)始人阿特金森指出，成就動機是個體進行自認為有價值的工作的內(nèi)驅(qū)力。沒有學(xué)習(xí)目標的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目標的未來期望與已有知識基礎(chǔ)之間的差距將會自然引發(fā)出認知的不平衡，這種不平衡能夠激發(fā)求知欲，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。當然激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機也要把握好尺度。耶克斯-多德森定律表明，中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成。在課堂教學(xué)中，教師可以針對不同學(xué)生設(shè)置適合的目標，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容讓每個學(xué)生都能學(xué)有所得，獲得成功的體驗。教師還要重視學(xué)生道德、信念和社會責任感的培養(yǎng)，使學(xué)生的視野不只局限于小我，而是拓展到整個人類生存的空間和文明的進步，通過充滿人文關(guān)懷的教學(xué)激發(fā)學(xué)生更持久、更有力的學(xué)習(xí)動機。

2.以滿足需求增強學(xué)習(xí)動機

馬斯洛的需要層次理論指出：人的需要從低級的缺失需要到高級生長需要形成一個層級，如果較低層次的需要沒有得到滿足，就很難去追求較高的目標。作文教學(xué)如果脫不開應(yīng)試的桎梏，寫作就會漸變?yōu)闊o味的語言游戲，學(xué)生將失去寫作興趣和動機。筆者常常組織開放式的自由寫作，使學(xué)生自由表達的需求得到滿足，從而產(chǎn)生積極寫作的愉悅體驗，此時寫作便完成了“要我寫”到“我要寫”的積極轉(zhuǎn)變，學(xué)生由被動變?yōu)橹鲃?，將真正獲得表達的沖動，并追求更高層次的表達藝術(shù)，產(chǎn)生追求高級需要的動機。

四、點醒主動建構(gòu)：學(xué)習(xí)發(fā)生的過程管理

任何學(xué)習(xí)活動都是一個積極主動的過程，不論外在給予的是怎樣的教育方式，學(xué)生都不應(yīng)是被動地接受外在信息，而應(yīng)是能動地生成、建構(gòu)當前事物的意義。

1.立足學(xué)科基礎(chǔ)，舉一反三，建構(gòu)知識體系

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。學(xué)生主動建構(gòu)的基本概念、知識體系和思維形式更富于個性化和創(chuàng)造性，更符合個人的認知規(guī)律，更有利于建立合理的認知結(jié)構(gòu)，也更有利于學(xué)生的主動發(fā)展。建構(gòu)建立在學(xué)生主體的過程性經(jīng)歷之上，而且建立新舊知識聯(lián)系，完成新知識的建構(gòu)不可能一次性完成，可能需要分層建構(gòu)、多元組合、逐步完善。在組織學(xué)習(xí)活動中，筆者首先處理好過程與結(jié)果的關(guān)系，然后注重引導(dǎo)過程性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生分層學(xué)習(xí)，舉一反三，逐步建構(gòu)知識體系。

2.創(chuàng)設(shè)認知沖突，同化順應(yīng)，重組認知結(jié)構(gòu)

心理學(xué)家皮亞杰認為，個體的學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)的認知建構(gòu)過程與“平衡—不平衡—新的平衡”的認知發(fā)展過程的統(tǒng)一[2]。教師應(yīng)分析學(xué)生已有知識、經(jīng)驗和未來學(xué)習(xí)內(nèi)容，理清新舊知識的差異，找準知識生長點，在生長點處巧妙設(shè)計認知沖突，使學(xué)生處于“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，引發(fā)積極的思維碰撞和主動探究，通過同化或順應(yīng)方式，用已有知識和經(jīng)驗建構(gòu)對新知識的理解，在思維的臨界點發(fā)生質(zhì)的飛躍，重組與優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。

五、激醒反饋評價：學(xué)習(xí)發(fā)生的監(jiān)督調(diào)節(jié)

在組織學(xué)習(xí)活動中，教師應(yīng)該善用評價，積極開展以激勵性為主的教學(xué)評價活動，優(yōu)化過程評價，發(fā)展學(xué)生自我評價，促進學(xué)生個性化發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展。

1.優(yōu)化過程評價，突出學(xué)習(xí)過程管理

依據(jù)學(xué)習(xí)理論，當新學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)后，學(xué)習(xí)者將按照自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣選擇適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略，完成建構(gòu)活動。整個過程是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容、已有知識、適切的學(xué)習(xí)方法等進行認識與判斷的過程，即評價天然地貫穿于學(xué)習(xí)活動的全過程。譬如每次作文教學(xué)，筆者向?qū)W生發(fā)放作文目標達成評價報告單，一方面評價學(xué)生寫作材料的準備過程，評價學(xué)生獲取材料的路徑、方法；另一方面評價學(xué)生的原創(chuàng)作文及與作文有關(guān)的材料。行為主義認為，行為傾向源于過去強化的經(jīng)歷，強化促進了某種行為，其結(jié)果也增進了日后的行為傾向[3]。寫作成長檔案能夠讓學(xué)生看到自己在寫作過程中取得的進步、存在的問題、自我反思，等等，能夠充分評價自己的進步過程、努力程度、反思能力及預(yù)期發(fā)展水平。

2.發(fā)展自我評價，強化學(xué)習(xí)動力調(diào)節(jié)

羅杰斯認為，學(xué)習(xí)者的自我評價，是使自我發(fā)起的學(xué)習(xí)成為一種負責的學(xué)習(xí)的主要手段之一?！爱攲W(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)方向、參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、自己承擔選擇的后果時，就能在最大程度上從事意義學(xué)習(xí)。當學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進[4]?！睂W(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行規(guī)劃、對學(xué)習(xí)活動實施監(jiān)控、對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，能夠使學(xué)生清楚地感知學(xué)習(xí)的進步和能力的提升，有助于學(xué)習(xí)動機的自我維持和學(xué)習(xí)過程的自我管理。

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的策劃者、實施者、評價者、獲益者，當教師真正意識到這一點并基于這一點組織學(xué)習(xí)活動時，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，學(xué)習(xí)內(nèi)容才能真正進入學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，不斷發(fā)展向上的能力，成為生命成長的核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]戴維·奧蘇伯爾等著.佘星南，宋鈞譯.教育心理學(xué)：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[3]李曉文.現(xiàn)代心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：319.

[4]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001：390-391.

（責任編輯 郭向和）