柯林·貝克教育模式在雙語專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究

王艷　劉素霞　李雯

摘要 為了適應(yīng)全球化的趨勢，高校紛紛開設(shè)雙語專業(yè)課程，教師積極參與雙語專業(yè)課程的開設(shè)及建設(shè)，但是在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，雙語教學(xué)與傳統(tǒng)中文教學(xué)不同，目前雙語教學(xué)的質(zhì)量和效果不佳。本文運(yùn)用柯林·貝克教育模式對雙語專業(yè)課程的教學(xué)進(jìn)行探討，從“輸入-情景-過程-輸出”四個方面進(jìn)行分析，提出相應(yīng)的改進(jìn)措施，以保證并提升雙語專業(yè)課程教學(xué)的質(zhì)量和效果。

關(guān)鍵詞 雙語教學(xué)模式 柯林·貝克教育模式 雙語專業(yè)課程教學(xué)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.06.056

未來的社會是國際化、全球化的社會，大學(xué)生在畢業(yè)，走向社會時應(yīng)該擁有在國際舞臺上展現(xiàn)自己專業(yè)能力。為了適應(yīng)這種現(xiàn)狀，培養(yǎng)具有國際視野、能夠在國際舞臺上表現(xiàn)自己的國際性人才，各地高校紛紛開展了雙語教學(xué)。從一般意義上來講，雙語教學(xué)是指用非母語進(jìn)行的部分或全部非語言學(xué)科的教學(xué)。目前就我國而言，各大高校所進(jìn)行的雙語教學(xué)，一般指用英語（全部或部分）進(jìn)行的專業(yè)課的教學(xué)。因此，本文將雙語專業(yè)課程教學(xué)界定為，以英語進(jìn)行部分或者全部的，針對本國學(xué)生的專業(yè)課程的教學(xué)。

我國教育部對雙語教學(xué)非常重視。2001年教育部頒布了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（以下簡稱《若干意見》），第一次從國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度提到雙語教學(xué)的意義和目標(biāo)，要在信息技術(shù)等國家發(fā)展急需的專業(yè)開展雙語教學(xué)。為了迎接新形勢的挑戰(zhàn)，為了讓大學(xué)生學(xué)習(xí)、熟練運(yùn)用專業(yè)英語，提高他們對全球化的適應(yīng)能力，國內(nèi)各大高校，尤其是重點(diǎn)高校開始開設(shè)雙語專業(yè)課程。在推動雙語專業(yè)課程教學(xué)，鼓勵各大高校擴(kuò)大雙語教學(xué)課程的數(shù)量的同時，教育部非常重視教學(xué)質(zhì)量的提升，也進(jìn)行了很多的嘗試和教學(xué)的改革。2007年，教育部、財(cái)政部聯(lián)合頒布了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》（簡稱《意見》），要求各大高?！扒袑?shí)提高大學(xué)生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”。為了達(dá)到這個目標(biāo)，《意見》指出，要“推動雙語教學(xué)課程建設(shè)，探索有效的教學(xué)方法和模式”。

從2001年到現(xiàn)在，十幾年來，教育部及財(cái)政部投大量精力、人力及財(cái)力，推進(jìn)、鼓勵及資助高校及教師進(jìn)行雙語專業(yè)課程教學(xué)的建設(shè)，取得了很好的成效，有效推動了高校的國際化，提升了大學(xué)生的國際適應(yīng)能力。但是依然存在一些問題，如教師上課很辛苦，但是雙語教學(xué)質(zhì)量不高，甚至學(xué)生出現(xiàn)抵觸心理。事實(shí)上，絕大部分雙語專業(yè)課程的教師對課程非常重視，兢兢業(yè)業(yè)備課，認(rèn)認(rèn)真真上課，從專業(yè)英語詞匯、課程作業(yè)或者考試卷面等方面進(jìn)行嚴(yán)格考核，希望學(xué)生能夠得到更大的收益與進(jìn)步。但是影響雙語教學(xué)效果的，不僅僅是教學(xué)材料的準(zhǔn)備，考核的嚴(yán)格程度，還包括其他因素，如教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與管理，情景的準(zhǔn)備與呈現(xiàn)等?？铝帧へ惪嗽诮梃b鄧金（DunkSn）等人在語言研究的基礎(chǔ)之上，提出了具有創(chuàng)新性的雙語教育模式?？铝帧へ惪嗽陔p語教學(xué)模式中，列出了影響雙語教學(xué)的四個方面，即雙語輸入、習(xí)得過程、雙語輸出與語言情景，他對每個影響方面以及它們之間的關(guān)系做了詳細(xì)闡述?？铝帧へ惪耸紫葘⑤斎敕矫娣譃榻處熭斎牒蛯W(xué)生輸入。教師輸入不僅僅包括了雙語教師的語言知識和文化知識，還包括運(yùn)用兩種語言和傳遞兩種語言的能力；學(xué)生輸入主要包括了對雙語學(xué)習(xí)的態(tài)度以及動機(jī)等。其次，他認(rèn)為雙語輸出方面應(yīng)包括學(xué)生使用兩種語言的熟練程度，還有其對兩種文化的認(rèn)同感等。第三，關(guān)于語言情景方面，包括社會、語言、學(xué)校、課堂和課程性質(zhì)等形成的氛圍、情景等。最后，習(xí)得過程是指在雙語專業(yè)課的課堂教學(xué)過程，以及在這個過程中的師生及學(xué)生之間互動的程度。本文將從這四個方面對雙語專業(yè)課教學(xué)中存在的問題進(jìn)行剖析與解決。

1雙語輸入方面

在柯林·貝克雙語教學(xué)模式中，涉及教師和學(xué)生兩個主體，因此在考慮雙語輸入的時候應(yīng)該包括教師輸入和學(xué)生輸入。在教學(xué)中，教師輸入起到主導(dǎo)作用。雙語專業(yè)課程的教學(xué)與中文教學(xué)有所不同，雙語課程的核心是用英語來講授專業(yè)課程，并不是簡單的背誦專業(yè)英文單詞。雙語教師不僅僅要具有較高的專業(yè)知識水平，而且英語水平的要求也不低，要能夠用英語來講解專業(yè)學(xué)科的知識。當(dāng)雙語教師英文水平達(dá)不到要求時，由于教師需要思考措辭，因此會影響教學(xué)技能發(fā)揮，導(dǎo)致其較長時間的單向講授（Klaassen&De Graaff，2001）。Olsen&Huckin 1990；Vinke et a1.（1998）也認(rèn)為當(dāng)教師授課時的臨場發(fā)揮能力降低時，會導(dǎo)致再傳授學(xué)科內(nèi)容時，表述的清晰度和準(zhǔn)確度降低。t41Vinke（1995）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雙語教學(xué)中，非母語授課教師講解的教學(xué)材料少于母語授課教師。因此可見，當(dāng)教師本身的雙語能力、語言學(xué)知識、文化知識或者教師教學(xué)能力與態(tài)度存在不足時，整個教學(xué)都受到影響。雙語教學(xué)對教師的要求較高，學(xué)?？梢酝ㄟ^對現(xiàn)有師資的培訓(xùn)和引進(jìn)先進(jìn)人才，提升教學(xué)的輸入質(zhì)量。在對現(xiàn)有教師培訓(xùn)時，可以與高水平國外大學(xué)進(jìn)行交流，不僅僅提升了教師的英文水平，還接觸到了學(xué)科前沿。

雙語教學(xué)過程中學(xué)生的語言潛能、性向、態(tài)度、學(xué)習(xí)語言的動機(jī)以及語言與文化背景也會影響教學(xué)效果。當(dāng)學(xué)生的英文水平較低的時候，學(xué)生根本無法跟上教師的講課進(jìn)程，學(xué)生的心理受到打擊，不愿繼續(xù)努力，甚至放棄該課程的學(xué)習(xí)。雙語教學(xué)是用英文講授專業(yè)課，希望學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，同時提高英語的綜合能力。但是當(dāng)雙語輸入方面出現(xiàn)問題時，學(xué)生對語言和知識學(xué)習(xí)收獲的不是“1+1>2”的效果，而是“1+1<2”，甚至是“1+1<1”的效果。學(xué)生不僅沒有提高英語綜合能力，也沒有學(xué)習(xí)到專業(yè)知識，還對雙語教學(xué)產(chǎn)生了厭煩的心理。因此可以考慮對學(xué)生進(jìn)行激勵，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)他們端正學(xué)習(xí)態(tài)度，幫助他們度過學(xué)習(xí)瓶頸期。

2語言情景方面

柯林·貝克雙語教學(xué)模式認(rèn)為，社會的性質(zhì)、語言的性質(zhì)、學(xué)校的性質(zhì)、課堂性質(zhì)以及課程性質(zhì)等等都會影響到雙語教學(xué)語言情景方面的效果。實(shí)際上在以往的研究中，語言情景方面的影響經(jīng)常被忽略。不少高校進(jìn)行雙語教學(xué)時，教師拘泥于教材，學(xué)生也僅僅在課堂時讀讀專業(yè)英文，完全沒有學(xué)習(xí)雙語的氛圍。這與學(xué)生面對的全球化趨勢是不符的。因此，讓學(xué)生意識到雙語專業(yè)課程的重要性以及形成學(xué)習(xí)的氛圍是非常重要的。教師應(yīng)該主動承擔(dān)設(shè)計(jì)教學(xué)語言情景的工作。首先，雙語課程的教師應(yīng)鼓勵學(xué)生關(guān)注本學(xué)科國際上最新進(jìn)展。承擔(dān)雙語教學(xué)的教師專業(yè)水平都不低，可以將國際頂級期刊上發(fā)表的文章、研究人員的最新研究成果等用英文進(jìn)行展示與介紹，要求學(xué)生課外閱讀，并進(jìn)行交流。其次，在講授課程過程中，教師可以通過不同形式的教學(xué)材料傳遞信息，例如與課程相關(guān)的英文音頻、英文視頻等材料，加深教學(xué)材料的感染力。教師還可以邀請相關(guān)外國專家、從業(yè)人員開展英文講座、座談會等，將實(shí)踐與理論相結(jié)合。學(xué)生不僅僅接觸到了學(xué)科的最新進(jìn)展，專業(yè)的實(shí)際操作情況，還提高了興趣。這樣，根據(jù)不同學(xué)校、課程等不同性質(zhì)，選取適合的方法，營造出雙語教學(xué)所需要的英語語言環(huán)境和氛圍，為學(xué)生提高學(xué)習(xí)積極性，學(xué)好雙語課程打下良好基礎(chǔ)。

3習(xí)得過程方面

在雙語習(xí)得的過程中，不僅僅需要認(rèn)知的能力，還需要積極的態(tài)度，以及師生和學(xué)生內(nèi)部的互動。這點(diǎn)在柯林·貝克的雙語教學(xué)模式，及Long（1983、1996）的交互假說都有涉及，他們認(rèn)為單純依靠和理解輸入并不能使學(xué)習(xí)者獲得語言應(yīng)用的能力，雙向交際對語言習(xí)得具有促進(jìn)作用。但是通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在雙語教學(xué)中，教師和學(xué)生之間的互動與熟悉程度是減少的（Klaassen&De Graaff2001；Airey&Linder 2006，2007）。在課堂中，教師處于主導(dǎo)地位，因此教師首先要清楚學(xué)生在學(xué)習(xí)雙語課程時態(tài)度、動機(jī)等的重要意義。教師可以通過對教學(xué)的設(shè)計(jì)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)方法、先進(jìn)教學(xué)技術(shù)來改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，通過課堂提問、課堂討論、案例分析等方式來加強(qiáng)師生之間的互動。一般意義上要避免單向的講授，鼓勵學(xué)生進(jìn)行互動，引導(dǎo)其進(jìn)行用英語進(jìn)行闡述，適時加以肯定，這樣可以進(jìn)入師生互動的良性循環(huán)。同時，還要加強(qiáng)學(xué)生之間的互動，可以幫助他們成立小組，在進(jìn)行小組內(nèi)部充分探討基礎(chǔ)上，鼓勵和形成小組之間的公平競爭，教師適時加以點(diǎn)評與分析。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以獨(dú)立思考，又可以相互學(xué)習(xí)，充分激發(fā)了他們的主觀能動性。因此，教師在雙語教學(xué)中，要開展與學(xué)生之間的互動，提升他們的積極性；開展并鼓勵學(xué)生之間的互動與競爭，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)與熱情。

4雙語輸出方面

雙語輸出應(yīng)該是在前面三個方面發(fā)揮作用之后的衡量、考核。但是它不僅僅包括以漢語及英語的專業(yè)知識掌握程度的考核，還應(yīng)該包括對專業(yè)課的英文思維能力的發(fā)展，對兩種文化的認(rèn)同感等。因此，在對雙語輸出進(jìn)行衡量與考核的時候，不能夠僅僅依賴卷面考試，應(yīng)將考核形式多樣化。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)科熱點(diǎn)以及學(xué)科最新進(jìn)展等，布置相關(guān)作業(yè)，可以包括個人作業(yè)及小組作業(yè)，可以是課堂陳述、文獻(xiàn)綜述、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等?？己素灤┯谡麄€教學(xué)之中。這種考核的多樣化及貫穿性又反過來促進(jìn)教師與學(xué)生的輸入、互動、關(guān)注習(xí)得過程等。

我國高校的雙語專業(yè)課程的教學(xué)數(shù)量大大增加，教學(xué)質(zhì)量也應(yīng)該有進(jìn)一步的提升?？铝帧へ惪说碾p語教育模式涵蓋了整個教學(xué)的過程，包括“輸入-情景-過程-輸出”四個方面，它們之間是相互聯(lián)系、相互影響、往復(fù)循環(huán)的。只有提高輸入質(zhì)量，設(shè)置語言情景，設(shè)計(jì)習(xí)得過程，關(guān)注輸出考核，才能更好地保證和提升雙語專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量。