基于問題驅動的翻轉課堂教學模式研究
——以《旅游景區(qū)管理》課程教學為例

陳 艷

（湖南商務職業(yè)技術學院 人文旅游學院，湖南 長沙 410205）

旅游景區(qū)是旅游業(yè)的重要組成部分。旅游景區(qū)管理課程，是高職旅游專業(yè)必修課，旅游管理專業(yè)學生學習該課程可以拓展專業(yè)視野，形成環(huán)境保護意識，提高分析和處理問題的能力。該課程為專業(yè)核心課程，開設在“旅游文化基礎”、“中國旅游地理”、“導游業(yè)務”、“旅游政策法規(guī)”等導游考證課程之后?！奥糜尉皡^(qū)管理”的教學課時為48節(jié)。該課程具有很強的理論性、實踐性。 “旅游景區(qū)管理”課程涉及面很廣，包括景區(qū)治理模式、景區(qū)線路設計、游客管理、設施管理、環(huán)境保護等方面的內容。

一、問題驅動+翻轉課堂內涵與教學模式

（一）問題驅動+翻轉課堂內涵

問題驅動教學法簡稱PBL，最早起源于20世紀50 年代的醫(yī)學教育。它是一種以學生為主體，以專業(yè)領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內容，通過給學生營造知識情境，讓其發(fā)揮主觀能動性，進行自主探究與合作學習，在解決問題的過程中得到自我提升的教學方法。[1]

翻轉課堂也稱顛倒課堂，其基本思路是在教學過程中，教師給學習者布置課前學習任務，學生在課前利用教師提供的教學資源進行自主學習，在課堂上師生互動學習的一種教學形態(tài)。[2]翻轉課堂教學模式強調“以學生為中心”，學生在課前自主學習。課堂上，師生互動，討論問題和解決疑問。

（二）問題驅動+翻轉課堂教學模式

1. 帶任務提前預習。由于部分學生的自主學習能力較差，不帶任務的提前預習沒什么效果。[3]采用“問題驅動法和翻轉課堂”教學模式，將問題驅動和翻轉課堂相結合，課前教師以提問的形式給學生布置任務，學生自主學習并完成任務，實現(xiàn)課堂翻轉。授課教師發(fā)揮引導者作用，在課前充分研讀教材內容和查找參考資料，根據(jù)教學內容和學生的實際情況設計問題，將教學內容融入問題中。學生采用獨立或小組合作的形式解決問題。

2.科學合理地設置問題?？茖W合理地設置問題是應用該教學模式開展課程教學的重要環(huán)節(jié)。為了激發(fā)學生學習的興趣，問題應該由易到難。設置的問題一般分為容易題、較難題和難題。對于容易題，學生可以在課本或者是課外資料上直接找到答案；較難題，要求學生對所查找的資料進行總結、歸納；難題，一般為綜合分析題，要求學生綜合應用基礎知識和理論，分析、解決問題。

3.教學模式的關鍵是教學設計。授課教師除了設計難度適宜的問題，并將這些問題以任務的形式發(fā)布在教學平臺上以外，為了幫助學生完成答題，還應搜索或制作學生用于課前自主學習的教學資料，并將其發(fā)布在網(wǎng)絡教學平臺上，要求學生課前自主學習。學生在自主學習的基礎上以小組或獨立的形式解答問題，并制作成PPT，上傳至教學平臺。授課教師在課前通過信息平臺檢查學生自主學習的情況。課堂上，教師要求學生以個人或小組的形式匯報本人或本組的PPT，可以根據(jù)實際情況，一組或幾組學生上臺展示。展示之后，其他同學或教師可以提問，小組之間開展討論和相互答疑。授課教師聽取了學生成果匯報后，進行綜合點評，總結歸納各問題的答案。在這個過程中，教師針對學生課前未掌握的知識點進行重點講授。課后，要求學生補充、完善各問題的答案，并重新上傳。同時，完成課后鞏固練習題。授課教師通過信息平臺檢查學生課后修改答案和課外作業(yè)完成的情況，以檢查教學效果。

（三）問題驅動+翻轉課堂教學模式優(yōu)勢

問題驅動+翻轉課堂教學模式，以問題為主線開展教學，學生課前通過自主學習或協(xié)作學習，完成問題的回答，培養(yǎng)學生自主學習與協(xié)作學習相結合的能力；[4]課堂上，學生展示自己所完成的任務，并開展討論、答疑，培養(yǎng)學生表達能力和對問題的探究能力；課后，修改課前回答不正確或不全面的答案，并完成課后練習，鞏固知識點。學生自主學習實現(xiàn)知識傳授，課堂教學實現(xiàn)知識內化，有效激發(fā)了學生學習興趣，提高了學生學習積極性與參與度，教師教學更具有針對性，能夠取得較好的教學效果。

二、傳統(tǒng)教學中存在的問題

（一）忽視學生的主體地位，學生學習缺乏主動性

傳統(tǒng)教學方式，以教師為主體，教師在課堂上講授理論知識，學生被動地接受。本課程安排在導游考證課程之后，很多學生在導游考證后放松了學習，對于課程學習的參與度很低。本課程內容理論性較強，缺乏趣味性等也是學生參與度低的重要原因。采用傳統(tǒng)的課堂學習教學方法實施本課程教學，教學效果不好。

（二）缺乏對學生情況的了解，教學缺乏針對性

傳統(tǒng)教學方法采用教師先講解知識點，然后要求學生分析案例或小組討論問題，對所學的知識加以應用的教學模式。這樣的教學模式，教師不容易全面了解學生在學習新知識點之前對新知識的了解情況。因此，在課堂教學過程中，授課教師只能面面俱到，很難針對學生的薄弱環(huán)節(jié)，詳略得當?shù)剡M行講授。另外，該課程教學內容多，由于課時的限制，如果將所有的知識點都放在課堂上進行講授，實際需要的時間將遠遠超出規(guī)定的課時。

（三）缺乏課前預習，課堂上師生互動困難

大多數(shù)學生在學習該門課程之前接觸景區(qū)的機會比較少。除了學校組織學生在少數(shù)幾個景區(qū)開展認知實訓以外，絕大多數(shù)學生很少去過其他景區(qū)，對于景區(qū)還比較陌生。由于學生缺少對景區(qū)知識的了解，采用傳統(tǒng)教學方法進行教學過程中，教師與學生互動困難。課堂上呈現(xiàn)出教師在講臺上唱獨角戲的局面，授課教師也因此失去了激情，由此形成了學生不感興趣，授課教師失去信心的惡性循環(huán)。

（四）傳統(tǒng)評價方式無法考核學生自主學習情況

傳統(tǒng)考核成績由平時成績和期末考試成績組成，平時成績占30%，主要考查學生的出勤、課堂回答問題、作業(yè)等情況。期末考試成績占70%，期末考試前授課教師會給學生復習，劃出考試重點。很多學生平時參與學習很少，只是利用考試前一段時間進行突擊，應付考試。這種考核方式的弊端是并沒有對學生自主學習的情況進行考核，教師對學生學習過程的把控不足，而過于強調期末考試結果。故無法通過考核提高學生學習的積極性，也不利于學生能力的培養(yǎng)。

三、問題驅動+翻轉課堂模式的具體實施

筆者在旅游景區(qū)管理課程教學實踐中，摸索出適合高職學生的問題驅動和翻轉課堂相結合的教學模式?，F(xiàn)以“旅游景區(qū)環(huán)境管理”這一章為例說明“問題驅動+翻轉課堂”模式在旅游景區(qū)管理課程中的具體實施方法。

本章教學目標包含知識、技能和素養(yǎng)三個層面。知識目標是了解環(huán)境的構成要素、理解旅游對環(huán)境的影響、掌握旅游景區(qū)環(huán)境管理的方法；能力目標是能根據(jù)景區(qū)實際情況，采用適當?shù)姆椒ü芾砭皡^(qū)環(huán)境，以實現(xiàn)景區(qū)可持續(xù)發(fā)展；素養(yǎng)目標為幫助學生形成環(huán)境保護意識。教學重點是景區(qū)環(huán)境管理的方法，教學難點是運用合適的環(huán)境管理方法，保障旅游景區(qū)實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。授課對象為15級旅游管理班的學生，經(jīng)過前面幾章的教學，學生已經(jīng)適應“問題驅動法+翻轉課堂”教學模式，能較好完成課前預習任務，并完成問題的回答。學生在學習本章內容之前已經(jīng)學習了景區(qū)布局、景區(qū)設施設備管理、旅游社區(qū)管理等與景區(qū)環(huán)境相關的內容。

（一）課前：教師準備

1.準備學生自主學習資料。授課教師搜集與教學相關的視頻材料和資料，包括鳳凰古城宣傳片、太湖藍藻水污染、游客在鳳凰遭當?shù)厝藝鷼囊曨l、人們?yōu)榱司S護當?shù)氐纳鷳B(tài)環(huán)境所采取的相應措施等與景區(qū)環(huán)境相關的視頻，水洗三孔的案例、臺灣太魯閣族“可樂部落”保護傳統(tǒng)文化的案例等。

2.下達學生課前學習任務。要求學生認真預習教材中本章內容，查看教師下發(fā)的學習資料，在網(wǎng)上搜集資料，開展自主學習，并回答與景區(qū)環(huán)境相關的問題。如自然環(huán)境構成要素，景區(qū)人文環(huán)境構成要素，什么是水體富營養(yǎng)化、土壤板結及其形成的原因等基礎問題；要求學生以小組為單位到景區(qū)開展實地考察或到網(wǎng)上查找資料，用文字、照片或視頻等形式列舉旅游景區(qū)存在的生態(tài)環(huán)境問題；用文字、照片或視頻等形式列舉景區(qū)解決自然環(huán)境問題的方法；保護傳統(tǒng)工藝、語言、服飾等傳統(tǒng)文化的措施有哪些；如何杜絕當?shù)鼐用駳蛴慰偷默F(xiàn)象等綜合性問題。

（二）課堂：知識內化

1.檢查學生自主學習任務。課堂上，首先要求一個小組講解PPT，展示該組課前完成自主學習任務的情況。在學生講解了有關水體富營養(yǎng)化、土壤板結、外來物種入侵等認知性問題的答案后，教師就這些知識點向該組同學提問，如游客經(jīng)常踐踏草地為什么造成土壤板結等。從學生講解和課堂現(xiàn)場答題的情況來看，學生掌握基礎知識的情況較好，授課教師只要有針對性地講授學生理解不透徹的知識點。但是，學生回答綜合性問題不太理想，表現(xiàn)出考慮問題不全面、分析問題不夠深入、回答不完整等問題。當學生回答認知性問題不全面時，授課教師要求其他組的同學做補充，最后老師做出總結。

2.引導學生分析問題。如果發(fā)現(xiàn)學生僅從某個角度考慮問題，缺乏對問題的全面考慮時，授課教師會引導學生從其他的角度去分析問題。例如當學生僅從景區(qū)經(jīng)營者的角度，提出了在景區(qū)內使用環(huán)保車、謹慎引進外來植物、及時處理垃圾、設置景觀保護柵欄、減少污水排放等方法解決景區(qū)自然環(huán)境問題時，授課教師提示學生游客、當?shù)鼐用?、景區(qū)經(jīng)營者均有可能破壞景區(qū)自然環(huán)境，啟發(fā)學生從各個角度分析問題。同時，授課教師用提問的方式引導學生更深入地思考問題，要求學生學會從根源上解決問題。比如說引導學生思考如何從根本上解決當?shù)鼐用裢但C、砍伐等破壞自然環(huán)境的問題，少數(shù)民族地區(qū)諸多傳統(tǒng)民俗瀕臨滅絕的原因是什么。

3.對所學的內容進行總結。授課教師在課堂上的主要任務是對學生講述不清的知識點進行追問，針對學生所講內容提出問題，以檢查學生對上課內容掌握情況；針對學生認識不夠全面和理解不夠透徹的知識點進行詳細講授；引導學生思考、幫助學生打開思路；補充學生學生回答不全的內容；點評作品展示小組的表現(xiàn)；對本次課所學的內容進行總結。問題驅動教學法容易激起學生的求知欲，活躍其思維。[5]課堂上，學習氣氛比較好，學生參與度高，他們踴躍參與問題的討論，發(fā)言十分積極。

（三）課后：復習與鞏固

在學習完本部分內容之后，學生修改課前所完成的PPT，補充課前回答不全面的部分或是更正回答錯誤的部分，以鞏固所學知識。

“問題驅動加翻轉課堂”教學模式，以學生為主體，以各種問題為起點，以問題規(guī)劃學生學習內容。該教學模式能提高學生學習積極性，學生課前自主學習，回答問題，課堂互動好。教師提出問題，制作教學資料，考核學生課前、課中和課后學習表現(xiàn)，課堂教學具有針對性，教學效果好。但在采用該模式進行教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，要特別注意問題的難易程度的把握，設置問題要從易到難，循序漸進，不能出現(xiàn)太難的題目，太難的問題無法激起學生的興趣，學生可能因為題目難度太大而放棄答題。在課堂上授課教師要善于捕捉學生在展示作品時顯露出來的對知識、理論理解不透徹、解決方案不周全等問題，并引導學生開展討論，以求達到更佳的教學效果。

[1]謝蘇立.問題驅動法在“餐飲管理”課程中的應用探究 [J].科教導刊，2016(1):96-97.

[2]曾明星, 周清平, 蔡國民.基于MOOC 的翻轉課堂教學模式研究 [J].中國電化教育,2015(4):102-108.

[3]吳健康.基于任務驅動的翻轉課堂教學模式研究[J].長春教育學院學報，2015(12):100-102.

[4]關昕.問題驅動法在“計算機系統(tǒng)結構”教學中的應用探討[J].教育教學論壇 ,2016(4):145-146.

[5]唐琳，溫武.基于問題驅動法和類比法的《計算機網(wǎng)絡》課程教學方法研究[J].教育現(xiàn)代化,2015(12):191-192.