試談?wù)Z文教學(xué)的課堂生成

李燁

語文課堂是時時處處充滿變化，甚至?xí)霈F(xiàn)突發(fā)狀況。這種“突發(fā)狀況”如果是教師的靈感使然，則容易激發(fā)學(xué)生們的上課激情，使課堂教學(xué)充滿活力。而這種突發(fā)狀況的產(chǎn)生一旦來自學(xué)生，則常常給教師制造“難題”，需要老師靈活機(jī)動地應(yīng)對。這樣的“突發(fā)事件”往往會打破教師課前準(zhǔn)備的教學(xué)設(shè)計(jì)，迫使教師重新整理教學(xué)思路，改變教學(xué)策略，做出及時的教學(xué)調(diào)整。后者情況出現(xiàn)后可能呈現(xiàn)的教學(xué)效果也會大有不同，堅(jiān)持原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，用生硬的手段將學(xué)生拉回到教師設(shè)定的道路上來，無疑會打壓學(xué)生的探討熱情；及時調(diào)整教學(xué)思路，拓展新的知識生成點(diǎn)，不僅能調(diào)動學(xué)生的積極性，也能啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用新的思維，產(chǎn)生新的思考。

滬版教材一年級第二學(xué)期《微型小說兩篇》中有一篇《走出沙漠》，一名青年教師以它為教學(xué)對象開公開課。確定教學(xué)目標(biāo)為：重點(diǎn)，感受人物在逆境中堅(jiān)守信念的精神；難點(diǎn)，體會文章作為小小說所運(yùn)用的插敘、懸念、側(cè)面描寫等寫作技巧。顯然，教學(xué)設(shè)計(jì)無可厚非。緊接著，教師導(dǎo)入課程，教學(xué)進(jìn)程也較順利。接著教師希望同學(xué)在預(yù)習(xí)過的情況下，由學(xué)生闡釋“當(dāng)大家回頭望著身后那片死一般沉寂的長路時，才明白是怎樣走出了沙漠……”的省略號的作用、省略了什么，借以回答大家是怎樣走出沙漠的，小說表現(xiàn)了怎樣的主題。

略作討論之后，一個學(xué)生很快就回答了這個問題，小說為了表達(dá)人物堅(jiān)守信念，故意設(shè)計(jì)里懸念，并指出：“我從一開頭就猜到水壺里沒有水！這是個‘望梅止渴的現(xiàn)代版，并沒什么特別的?！崩蠋熓孪仍O(shè)計(jì)的由此而談小說的懸念、小說的技巧，甚至小說的主題，在學(xué)生略帶輕視的話語里瞬間“崩塌”。接著一個學(xué)生舉出了歐·亨利的《最后的常青藤葉》，指出《走出沙漠》與之相比，結(jié)局的效果沒什么不同。顯然，在出版業(yè)發(fā)達(dá)、信息大量傳播、甚至網(wǎng)絡(luò)無所不在的今天，推想我們的學(xué)生依然閉塞、淺薄，是犯了多么大的錯誤。毫無疑問，我們的學(xué)生已經(jīng)厭倦了這樣的簡單懸念的設(shè)置，是帶著批判的，甚至是輕視的語氣來評價(jià)的。無疑這是一個可以順應(yīng)學(xué)生思路，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的知識“拐點(diǎn)”。遺憾的是，我們的這位教師，依然掐斷了學(xué)生新思維迸現(xiàn)的亟待燃燒的火焰，而將課堂教學(xué)拉回到小說精神意義的探討、寫作手法的運(yùn)用等課前設(shè)計(jì)的套路上。盡管這樣的執(zhí)拗的轉(zhuǎn)折，牽強(qiáng)而別扭，無法彌合課堂教學(xué)過程出現(xiàn)的“斷層”，這位老師顯然完成了語文課標(biāo)賦予的教學(xué)任務(wù)，但我們不能不說這堂語文課并不是成功的。這位語文老師帶領(lǐng)學(xué)生走了一條學(xué)生已經(jīng)走過的、并已經(jīng)厭倦了的學(xué)習(xí)之路。我們設(shè)想一下，假如我們的課堂能夠沿著學(xué)生們所發(fā)現(xiàn)的問題延伸，那會是怎樣的一節(jié)語文課：學(xué)生理解了小說的主旨，但卻批判了小說結(jié)尾故意設(shè)的“不懸”的懸念，而用新的充滿著新思維和新奇懸念的結(jié)尾替代了“不懸”的懸念，對小小說的寫作手法有了自己新的認(rèn)識和探索，利用學(xué)生對現(xiàn)有知識的不滿足激發(fā)出新的探索欲望，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力，其教學(xué)效果會是如何呢？不言而喻。

課堂教學(xué)過程中，老師還提出了一個問題：那個水壺如果不是交給“我”，而是交給口渴難耐覬覦水壺的孟海，即如果文中孟海是被托付者，情節(jié)可能會怎樣？教師的教學(xué)傾向是讓學(xué)生們得出如果讓孟海掌管了水壺，孟海就會打開水壺，發(fā)現(xiàn)水壺中裝的不是水而是沙子，結(jié)局因此會是一行人走不出沙漠而渴死，故小說中“我”是半部分發(fā)展的關(guān)鍵。教師的引導(dǎo)起到了相反的作用，學(xué)生們接著話題，指出小說本身為了實(shí)現(xiàn)自己的目的，雕琢的痕跡太過明顯，“我”的行為就是明證，作者就是故意安排了“我”來完成這個使命。同學(xué)們提出，誰能保證“我”就是一個道德高尚的人呢？有的同學(xué)甚至提出，讓孟海來承擔(dān)這個護(hù)水壺的角色也未嘗不可，因?yàn)椤拔摇蔽幢厥怯⑿?。在生死存亡的關(guān)鍵時刻，普通人（孟海）也許也可以高大起來，即孟海受到了教授的感染，英雄之感頓生，最終把水壺保護(hù)到最后。遺憾的是，教師沒有允許學(xué)生對孟海作為護(hù)水壺人選的合理性做深入的探討，而是強(qiáng)化了自己的觀點(diǎn)，最后喪失了一個引導(dǎo)學(xué)生對人性挖掘理解的良好機(jī)會，也使得學(xué)生對小小說“構(gòu)造”的理解缺少了一個獨(dú)特的角度。

就本篇課文而言，假如教師抓住學(xué)生們的困惑和疑問，激發(fā)學(xué)生們的思想并加以引導(dǎo)，那么我們不僅探討了小小說的情節(jié)設(shè)計(jì)，還可以從人的角度深入到人性的深處去挖掘、去發(fā)現(xiàn)。按照學(xué)生們的設(shè)想，孟海成了護(hù)水壺的人，即當(dāng)孟海發(fā)現(xiàn)水壺中裝的是沙子的時候你，明白了教授的良苦用心，忍住喝水的欲望，堅(jiān)守了秘密，更突寫了人的內(nèi)心深處人性善與惡的斗爭，小說的意義得到了極大的升華。不僅說明我們平時不必用有色眼鏡來看待生活中性格有缺陷的人，還懂得了只要將人放在特定的環(huán)境，人性中善良的光輝也會在不同的人心里閃光，普通人也可以成為英雄。分析至此，我們不能不惋惜，我們的這位教師再一次失去了，利用課堂“突發(fā)情況”而生成一節(jié)很優(yōu)秀語文課的機(jī)會。

語文課的人文特征使得語文課充滿人文精神，使語文課堂充滿隨機(jī)思辨的靈動特征。語文教師必須提升自己的教學(xué)知識儲備和技能儲備總量，必須探討文本闡釋的多種理論方法，同時增強(qiáng)自身解讀文本機(jī)變能力，即要給學(xué)生“一碗水”，自己要有“一桶水”。這樣我們的語文課堂就不會是老師的一言堂，不會千篇一律地走多少人走過的教學(xué)過程，從而提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識問題和解決問題的能力，尤其不會傷害學(xué)生已經(jīng)被激發(fā)起來的思辨激情。我們的語文課堂才能成為一個思維創(chuàng)新、發(fā)展的試驗(yàn)場，而不只是知識、技能的傳授基地。我們的老師也會成為思辨、審美的導(dǎo)師，而不是考試答題的教書匠人。