轉(zhuǎn)化思想，促進(jìn)學(xué)生復(fù)述能力的飛躍

殷燕

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)該依循文本特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知實(shí)踐，通過適度地整合與優(yōu)化，為學(xué)生的課文復(fù)述鋪路。教學(xué)中，教師應(yīng)做到：由大及小，在遴選典型中凸顯復(fù)述重點(diǎn)；由散到整，在循序漸進(jìn)中明晰復(fù)述要點(diǎn)；由點(diǎn)及面，在難易轉(zhuǎn)化中鋪設(shè)復(fù)述階梯。

[關(guān)鍵詞]轉(zhuǎn)化思想；復(fù)述能力；遴選典型；循序漸進(jìn)；難易轉(zhuǎn)化

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）22-0057-01

復(fù)述作為展現(xiàn)閱讀成果和歷練語言表達(dá)的中介媒質(zhì)，對于提升學(xué)生的核心語文素養(yǎng)具有重要的價(jià)值和意義。但在教學(xué)實(shí)踐中，復(fù)述教學(xué)卻屢屢暴露出過假、過大、過空、過偏的漏洞，導(dǎo)致其未能發(fā)揮出應(yīng)有的效益。對此，教師若能轉(zhuǎn)化思想，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)地進(jìn)行指導(dǎo)，就能促進(jìn)學(xué)生復(fù)述能力的提升。

一、由大及小，在遴選典型中凸顯復(fù)述重點(diǎn)

一篇完整的文章，即便其內(nèi)容再簡單，也一定包含著起因、經(jīng)過與結(jié)果等必備要素。因此，對于尚處于小學(xué)階段的學(xué)生而言，文本中事情發(fā)展的來龍去脈、人物關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜、創(chuàng)作表達(dá)的細(xì)節(jié)描寫都會(huì)給他們的復(fù)述造成一定的難度。如果教師無視這一障礙，直接要求學(xué)生全盤復(fù)述，學(xué)生就會(huì)在原來的文本面前迷失方向。因此，教師可以采用化大為小的策略，指導(dǎo)學(xué)生對完整的課文進(jìn)行分散性復(fù)述或者有重點(diǎn)的復(fù)述，從而集中火力，促進(jìn)復(fù)述效益的不斷提升。

如《祁黃羊》一文，整篇課文描述了祁黃羊推薦兩位人選繼任中軍尉之職。雖為兩段，但其基本結(jié)構(gòu)完全相似。因此，課文復(fù)述的價(jià)值就在于推薦人物時(shí)，祁黃羊與主公之間的對話和細(xì)節(jié)描寫。教學(xué)中，教師可以縮小文本的關(guān)注范疇，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在某一次推薦過程中，進(jìn)行復(fù)述。當(dāng)然，教師也可以將“外舉不避仇”作為示范、指導(dǎo)的案例，在學(xué)生獲取方法之后，再放手讓他們自主完成“內(nèi)舉不避親”內(nèi)容的復(fù)述。

這樣的復(fù)述并沒有刻板僵硬地要求學(xué)生全文展開復(fù)述，而是在選擇、聚焦中降低了復(fù)述的難度和范疇，通過化大為小策略，提升了復(fù)述的整體效益。

二、由散到整，在循序漸進(jìn)中明晰復(fù)述要點(diǎn)

很多敘事性作品，作者十分重視細(xì)節(jié)的描寫，這給學(xué)生的語言復(fù)述造成了一定的障礙。因此在教學(xué)過程中，我們就需要緊扣一條主線，引領(lǐng)學(xué)生將原本散落在文本各個(gè)角落的細(xì)節(jié)進(jìn)行有效的整合與梳理，為學(xué)生的深入復(fù)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

如在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述《哪吒鬧?！愤@篇經(jīng)典的神話故事時(shí)，教師就可以先引領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)品讀、辨析課文第二和第三兩個(gè)自然段的描寫，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語段表達(dá)的區(qū)別：首先，哪吒使用的神器不同，一個(gè)是乾坤圈，一個(gè)是渾天綾。其次，哪吒使出的動(dòng)作相異，面對夜叉，哪吒是“閃”“躲”“取”，而面對三太子則是“縱身”“抖出”。再次，對夜叉和三太子的描寫也有較大的差異，描寫夜叉時(shí)，作者沒有描寫人物的對話，只以“鉆”“舉”“砍”兩個(gè)動(dòng)作凸顯了人物兇神惡煞的特點(diǎn)；而描寫三太子時(shí)，不僅突出了其“跳出水面”“舉槍便刺”的動(dòng)作，還描寫了人物的語言“該當(dāng)何罪”。在如此對比之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將三者的不同匯總成一張表格，并通過多媒體課件呈現(xiàn)在屏幕上。然后相機(jī)出示課文中哪吒與夜叉、三太子打斗的插圖，要求學(xué)生根據(jù)插圖與匯總梳理的內(nèi)容，配置以動(dòng)作和神情，對課文中的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。整個(gè)過程，大部分學(xué)生都講得繪聲繪色。

在這一案例中，教師正是以“兩個(gè)自然段描寫的不同”為主線，引領(lǐng)學(xué)生在類比辨析的視角下實(shí)現(xiàn)了對文本的感受、理解、積累與內(nèi)化，將學(xué)生的復(fù)述化零為整，收到了較好的教學(xué)效果。

三、由點(diǎn)及面，在難易轉(zhuǎn)化中鋪設(shè)復(fù)述階梯

蘇教版教材中，有不少課文情節(jié)起伏跌宕，情感的波動(dòng)性較大，思維的運(yùn)轉(zhuǎn)曲折，復(fù)述難度相對較大。這與砌房造屋的道理一樣，要想建好一面高大牢固的墻壁，工人就需要搭建相應(yīng)的“腳手架”。對于閱讀教學(xué)中的復(fù)述而言，這“腳手架”就應(yīng)該是體現(xiàn)學(xué)生整體脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的核心詞語。只要緊扣這些詞語，引領(lǐng)學(xué)生不懈地攀登，就能由點(diǎn)及面，由零碎到完整，有效推進(jìn)學(xué)生的復(fù)述效果。

以《鞋匠的兒子》這篇課文為例，整篇課文，作者以參議員的心理變化為線索，將故事的來龍去脈串聯(lián)了起來。在復(fù)述前，教師可以引領(lǐng)學(xué)生從課文入手，在深入閱讀的基礎(chǔ)上羅列出參議員心理變化的軌跡：尷尬—羞辱—傲慢—大笑—靜默—贊嘆。而后，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合故事發(fā)展的具體情節(jié)進(jìn)行深入研讀并思考：參議員們怎么尷尬？如何傲慢？為什么會(huì)大笑，大笑之后為什么會(huì)靜默？為什么參議員們在最后又迸發(fā)出贊嘆的掌聲？學(xué)生由詞及段，由段成篇，最終完成了課文的復(fù)述。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生在初讀文本中確定核心詞語，在深入研思中整合課文，在逐步化解難度的同時(shí)，促進(jìn)了學(xué)生復(fù)述效益的整體性飛躍。

總而言之，復(fù)述是介于感知理解與積累運(yùn)用之間的過渡性環(huán)節(jié)，是學(xué)生語文核心能力的重要體現(xiàn)。閱讀教學(xué)就應(yīng)該依循文本特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知實(shí)踐，通過適度的整合與化解，為學(xué)生的課文復(fù)述鋪路，為學(xué)生核心能力的提升奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）