關(guān)于職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)

周宏偉

摘要：今天的職業(yè)教育已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出社會(huì)刻板印象中的常規(guī)理解，而是在技能與職業(yè)層面將人的生涯過(guò)程與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，因此各職教強(qiáng)國(guó)不斷強(qiáng)化職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略。文章梳理了各職教強(qiáng)國(guó)的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略，并總結(jié)提出職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略認(rèn)識(shí)與行動(dòng)的具體內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略；認(rèn)識(shí)；行動(dòng)

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）08-0013-06

當(dāng)今全球經(jīng)濟(jì)正在進(jìn)行深度調(diào)整，新的工作與生產(chǎn)方式不斷涌現(xiàn)，職業(yè)教育的內(nèi)容與形式也正在發(fā)生深刻變化。面對(duì)新一輪世界經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)，為了提高產(chǎn)品質(zhì)量、增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力，傳統(tǒng)職教強(qiáng)國(guó)紛紛強(qiáng)化職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略，實(shí)施職業(yè)教育國(guó)家行動(dòng)。

一、主要國(guó)家的職業(yè)教育戰(zhàn)略

職業(yè)教育在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略格局中的定位，源于不同國(guó)家對(duì)于職業(yè)教育在提升國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力方面的作用的認(rèn)識(shí)程度。同時(shí)，職業(yè)教育的國(guó)家定位也直接決定了國(guó)家采取的職業(yè)教育行動(dòng)。文中“職業(yè)教育”是對(duì)“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”（TVET）的簡(jiǎn)稱。

（一）德國(guó)與瑞士：完善法制

作為“雙元制”職業(yè)教育的代表，德國(guó)與瑞士從政府到社會(huì)各界都高度重視職業(yè)教育，兩國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展有很多共同點(diǎn)。德國(guó)和瑞士的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略很早就上升到法律高度，圍繞“雙元制”，兩國(guó)都形成了完備的法律制度。早在1597年，《手工業(yè)者保護(hù)法》就確立了德國(guó)職業(yè)教育由經(jīng)濟(jì)界負(fù)責(zé)的重要原則，1953年的《手工業(yè)條例》再次重申了這一原則，1969年的《職業(yè)教育法》正式確立了“雙元制”。瑞士更是以職業(yè)教育立國(guó)的國(guó)家，早在1848年的聯(lián)邦憲法中就確立了技術(shù)教育的地位，1930年第一部聯(lián)邦職業(yè)教育法頒布。進(jìn)入21世紀(jì)，為了應(yīng)對(duì)各種發(fā)展挑戰(zhàn)，兩國(guó)行動(dòng)的重點(diǎn)都放在了職業(yè)教育法律的修改完善上。2005年，德國(guó)在1969年《職業(yè)教育法》和1981年《職業(yè)教育促進(jìn)法》的基礎(chǔ)上頒布實(shí)施了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，同時(shí)還恢復(fù)了一度暫定執(zhí)行的《企業(yè)教師資質(zhì)條例》。建立國(guó)家資格框架、形成校企統(tǒng)一的課程方案、提升和改善職業(yè)教育質(zhì)量等成為新時(shí)期德國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向。瑞士于2004年重新頒布實(shí)施了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，首次提出了全新的高等職業(yè)教育概念，即非傳統(tǒng)高等學(xué)校形態(tài)的高等教育，聚焦非學(xué)術(shù)教育的技能型人才培養(yǎng)。

（二）澳大利亞與英國(guó)：開發(fā)技能

澳大利亞與英國(guó)最為人熟知的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代化改造，英國(guó)形成了“現(xiàn)代學(xué)徒制”，澳大利亞借鑒英國(guó)經(jīng)驗(yàn)形成了“新學(xué)徒制”。澳大利亞職業(yè)教育在初期主要借鑒英國(guó)，但后來(lái)居上，幾乎成為德國(guó)、瑞士之外職業(yè)教育最成功的國(guó)家。兩國(guó)的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略都將技能作為國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的重要構(gòu)成要素，致力于通過(guò)發(fā)展職業(yè)教育提升國(guó)家技能水平。澳大利亞的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略主要體現(xiàn)在《1998—2003國(guó)家策略》《構(gòu)建我們的未來(lái)：2004—2010年國(guó)家職業(yè)教育與培訓(xùn)策略》兩份文件中，形成了“為澳大利亞商業(yè)服務(wù)，使之具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力；為澳大利亞人服務(wù)，使之具有世界級(jí)的知識(shí)和技能；為澳大利亞社會(huì)服務(wù)，使之具有包容性并能夠可持續(xù)發(fā)展”[1]的國(guó)家定位。隨后，澳大利亞政府又相繼出臺(tái)了2005年制定的《使澳大利亞技能化：職業(yè)教育和培訓(xùn)的新方向》和《使澳大利亞勞動(dòng)力技能化方案》以及2011年頒布的《為了繁榮的技能——澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)路線圖》，落實(shí)這些國(guó)家戰(zhàn)略。英國(guó)的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略體現(xiàn)在2009年頒布的《英國(guó)技能戰(zhàn)略》中，2010年11月發(fā)布了《為可持續(xù)增長(zhǎng)而提高技能》《為可持續(xù)增長(zhǎng)而投資于技能》兩份關(guān)于技能開發(fā)的戰(zhàn)略性文件。其中，“現(xiàn)代學(xué)徒制”被置于英國(guó)技能開發(fā)戰(zhàn)略的核心位置，學(xué)徒制培訓(xùn)成為職業(yè)教育國(guó)家行動(dòng)計(jì)劃的重要組成部分。

（三）日本、韓國(guó)、新加坡：借鑒創(chuàng)新

日本、韓國(guó)、新加坡等國(guó)家與中國(guó)淵源頗深，這三個(gè)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)具有重要的啟示意義。在資本集中國(guó)家，如日本與韓國(guó)，職業(yè)培訓(xùn)及認(rèn)證掌握在企業(yè)手中；在資本分散國(guó)家，如新加坡，政府較為強(qiáng)勢(shì)，始終控制著職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)及其認(rèn)證[2]。這就形成了兩種職業(yè)教育發(fā)展道路，日本與韓國(guó)相似，新加坡獨(dú)具特色。2010年日本政府正式提出《職業(yè)能力提升戰(zhàn)略》，同時(shí)為了改變職業(yè)教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校分離的情況，借鑒德國(guó)“雙元制”經(jīng)驗(yàn)，探索建立日本自己的“雙元制”。另一方面，日本還借鑒英國(guó)的職業(yè)資格制度，開發(fā)實(shí)施了日本的職業(yè)資格制度——《職業(yè)段位制度》。但日本至今仍是世界公認(rèn)的職業(yè)教育“企業(yè)模式”的代表，日本大企業(yè)都擁有成熟的內(nèi)部技能培訓(xùn)體系。另外，日本人堅(jiān)信技術(shù)人才只能由企業(yè)培養(yǎng)。韓國(guó)與日本的情況相似，三星、大宇、現(xiàn)代等大型企業(yè)均設(shè)有企業(yè)內(nèi)部大學(xué)，并且擁有?？坪蛯W(xué)士學(xué)位授予權(quán)。韓國(guó)的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略在于“發(fā)展全體韓國(guó)人的關(guān)鍵工作能力”，為此借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，成立了地位和功能與德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所類似的機(jī)構(gòu)——職業(yè)能力開發(fā)研究院[3]。在新加坡，職業(yè)學(xué)校的設(shè)備條件、師資技能水平普遍好于企業(yè)，職業(yè)教育中的企業(yè)要素完全在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，甚至可以獨(dú)立為企業(yè)實(shí)施在職培訓(xùn)服務(wù)，在德國(guó)“雙元制”的基礎(chǔ)上探索形成了“教學(xué)工廠”模式[4]。其實(shí)質(zhì)是在政府強(qiáng)大的財(cái)政支持下，將德國(guó)的校企“雙元”融合為學(xué)?！耙辉?。新加坡的職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略是為企業(yè)創(chuàng)造效益。

以上既有傳統(tǒng)工業(yè)國(guó)家，也有新興工業(yè)化國(guó)家，無(wú)一例外都將職業(yè)教育置于國(guó)家戰(zhàn)略位置。金融危機(jī)后，面對(duì)新的挑戰(zhàn)，這些國(guó)家紛紛將目光投向職業(yè)教育，將其視為提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的重要途徑，以國(guó)家行動(dòng)推動(dòng)職業(yè)教育改革與發(fā)展。

二、對(duì)職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略的認(rèn)識(shí)

職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略認(rèn)識(shí)是一個(gè)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)、內(nèi)涵、功能以及價(jià)值等基本問(wèn)題的理解與判斷，接下來(lái)才是如何發(fā)展職業(yè)教育的問(wèn)題。主要國(guó)家的職業(yè)教育發(fā)展，無(wú)論是基于就業(yè)、技能還是基于國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力，都源于對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略性認(rèn)識(shí)。筆者從以下六個(gè)方面梳理當(dāng)今世界對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略認(rèn)識(shí)。

（一）不僅僅是一種類型教育

我們?cè)撊绾握J(rèn)識(shí)職業(yè)教育在整個(gè)國(guó)家教育體系中的定位，依賴于我們對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)屬性的理解與把握。一直以來(lái)，教育專家普遍傾向于將職業(yè)教育理解為類型教育，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育的等值性，反對(duì)將職業(yè)教育看作一種低層次的教育。但殘酷的現(xiàn)實(shí)是，在普通學(xué)校教育系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)之下，職業(yè)教育屬于“二流”教育。把握職業(yè)教育的屬性，必須跳出普通學(xué)校教育系統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)之外，用全新的職業(yè)視角替代學(xué)科視角觀察職業(yè)教育。從這個(gè)角度理解，職業(yè)教育就是將人順利導(dǎo)入職業(yè)生涯發(fā)展通道的專門教育。一個(gè)人可以不選擇學(xué)術(shù)道路，但沒(méi)有人可以完全放棄職業(yè)道路。少數(shù)人接受學(xué)術(shù)教育，最終只有極少數(shù)的人走上學(xué)術(shù)道路，而職業(yè)教育則是每個(gè)人必須接受的教育，這才是良好的教育生態(tài)。以瑞士為例，每年只有18%左右的學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)型高等教育領(lǐng)域，剩下的學(xué)生主要接受職業(yè)教育[5]。當(dāng)今的世界職業(yè)教育，不是與普通教育爭(zhēng)取平等待遇的類型教育，也不是附庸在普通學(xué)校教育系統(tǒng)上的層次教育，而是滲透在整個(gè)教育過(guò)程和體系之中以及之后的終身教育。它包括了義務(wù)教育階段的職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)情境體驗(yàn)、自我職業(yè)認(rèn)知與職業(yè)意識(shí)養(yǎng)成，高中、大學(xué)階段的職業(yè)指導(dǎo)與職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)能力開發(fā)與拓展，以及伴隨整個(gè)生涯過(guò)程的職業(yè)咨詢與職業(yè)培訓(xùn)等。同時(shí)，需要重申一個(gè)基本常識(shí)，職業(yè)教育屬于能力教育而非知識(shí)教育，致力于開發(fā)包括技能在內(nèi)的職業(yè)行動(dòng)能力。

（二）除了工作還有生活

2012年5月在上海召開的第三屆國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育大會(huì)將“培養(yǎng)工作與生活的技能”作為主題，顛覆了人們對(duì)職業(yè)教育的理解——似乎只有培養(yǎng)工作技能才是職業(yè)教育的正途。事實(shí)上，將“培養(yǎng)生活技能”納入職業(yè)教育范疇，恰恰反映了人們對(duì)職業(yè)教育不斷深化的認(rèn)識(shí)。因?yàn)榛氐浇逃倪壿嫳驹?，無(wú)論何種教育，就其對(duì)個(gè)人的意義而言，追求幸福生活才是終極目標(biāo)。很多關(guān)于青少年社會(huì)化問(wèn)題的研究都發(fā)現(xiàn)，生活技能是影響個(gè)體社會(huì)化的重要因素。大量研究案例表明，生活技能缺乏是導(dǎo)致青少年社會(huì)化異?！缧睦韱?wèn)題、問(wèn)題行為、道德失范等的重要原因。因此，生活技能教育是幫助青少年順利社會(huì)化的有效途徑。在澳大利亞的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略中，技能已經(jīng)被看作是個(gè)體融入社會(huì)的媒介，職業(yè)教育更是成為塑造“具有包容性并能夠可持續(xù)發(fā)展”社會(huì)的戰(zhàn)略舉措[6]。德國(guó)人也認(rèn)為，職業(yè)教育過(guò)程中的企業(yè)歷練不僅包含了學(xué)習(xí)過(guò)程，還包含了重要的青年社會(huì)化過(guò)程，而這是學(xué)校環(huán)境不可能給予的[7]?？梢姡挥袕墓ぷ髋c生活兩個(gè)方面去理解，職業(yè)教育存在與發(fā)展的社會(huì)基礎(chǔ)才更加牢固。

雖然職業(yè)教育被納入學(xué)校教育系統(tǒng)后，整個(gè)學(xué)校教育的普通化使職業(yè)教育離真實(shí)生活越來(lái)越遠(yuǎn)，但與普通教育相比，職業(yè)教育仍然是切入生活技能教育、幫助青少年順利社會(huì)化的最佳選擇。如何更好地將培養(yǎng)工作與生活技能結(jié)合起來(lái)，理應(yīng)成為未來(lái)職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要課題。

（三）就業(yè)問(wèn)題的職業(yè)教育根源

我國(guó)就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻已成為一種常態(tài)。從職業(yè)教育角度看，就業(yè)問(wèn)題并不是在學(xué)校教育終結(jié)時(shí)突然出現(xiàn)的，而是在學(xué)校教育起始就已經(jīng)埋下了。隨著問(wèn)題的不斷累積并一再向?qū)W校教育末端推延，最后在畢業(yè)時(shí)集中爆發(fā)。就業(yè)問(wèn)題不是僅僅關(guān)于就業(yè)的問(wèn)題，它有著深刻的職業(yè)教育根源，涉及個(gè)人與職業(yè)之間相互匹配的復(fù)雜過(guò)程，是一個(gè)長(zhǎng)期的教育課題。普通學(xué)校教育在目標(biāo)設(shè)定、課程設(shè)置、教學(xué)組織、考試評(píng)價(jià)、價(jià)值導(dǎo)向上長(zhǎng)期堅(jiān)持學(xué)術(shù)精英主義的意識(shí)形態(tài)，奉其為“正途”，輕視工匠道路的職業(yè)選擇。學(xué)術(shù)精英導(dǎo)向的普通學(xué)校教育從根本上不會(huì)在意就業(yè)問(wèn)題，其辦學(xué)目的就是培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英，而精英是不存在就業(yè)問(wèn)題的。高等學(xué)校也只是在臨近畢業(yè)時(shí)才救急地提供一些簡(jiǎn)單的就業(yè)指導(dǎo)與咨詢服務(wù)。當(dāng)學(xué)術(shù)精英主義教育塵埃落定時(shí)，極少部分學(xué)生進(jìn)入學(xué)術(shù)通道，絕大部分學(xué)生不得不倉(cāng)促面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)問(wèn)題。很多學(xué)生甚至直到畢業(yè)也不知道自己真正的職業(yè)興趣在哪里、適合什么樣的職業(yè)，更不用說(shuō)該做哪些職業(yè)準(zhǔn)備。但他們卻普遍形成了頑固的精英主義職業(yè)取向，等到直面就業(yè)時(shí)再?gòu)?qiáng)求他們“務(wù)實(shí)”，為時(shí)已晚。現(xiàn)代職業(yè)教育致力于幫助學(xué)生順利完成“從學(xué)校到工作”的過(guò)渡，而就業(yè)問(wèn)題正是普通學(xué)校教育在工作能力培養(yǎng)、自我職業(yè)認(rèn)知與定位、專業(yè)支持、能力開發(fā)等方面一系列問(wèn)題的集中表現(xiàn)和必然結(jié)果。從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，就業(yè)問(wèn)題根本上就是職業(yè)教育缺失的問(wèn)題。

（四）技術(shù)技能積累與創(chuàng)新載體

在2014年6月發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中，職業(yè)教育被作為“國(guó)家技術(shù)技能積累與創(chuàng)新的重要載體”，反映了國(guó)家對(duì)職業(yè)教育作用的戰(zhàn)略性認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是對(duì)我國(guó)產(chǎn)品國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力現(xiàn)狀的清醒判斷。我國(guó)技術(shù)技能積累與創(chuàng)新呈現(xiàn)出明顯的兩級(jí)分化傾向。一方面，國(guó)家層面的戰(zhàn)略性技術(shù)技能積累與創(chuàng)新突飛猛進(jìn)、捷報(bào)頻傳，國(guó)防、交通、通信、航空航天等高精尖技術(shù)走在世界前列。與此形成巨大反差的是，我國(guó)普通技術(shù)技能積累與創(chuàng)新與發(fā)達(dá)國(guó)家相比差距明顯。國(guó)人海外瘋狂“爆買”的場(chǎng)景令世界側(cè)目，其中固然存在價(jià)格、安全、消費(fèi)權(quán)益保護(hù)等因素，但產(chǎn)品質(zhì)量是一個(gè)不可忽視的重要原因。全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底是產(chǎn)品質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)，核心關(guān)鍵在于技術(shù)。實(shí)踐證明，國(guó)家戰(zhàn)略性技術(shù)技能積累與創(chuàng)新可以由高校、科研院所、大型國(guó)有企業(yè)來(lái)完成，而普通技術(shù)技能積累與創(chuàng)新只能由“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”即職業(yè)教育（包括企業(yè)職業(yè)教育）來(lái)完成。

（五）沒(méi)有企業(yè)職業(yè)教育就沒(méi)有職業(yè)教育

每當(dāng)談到職業(yè)教育，很多人言必稱德國(guó)“雙元制”，似乎對(duì)德國(guó)甚至整個(gè)西方職業(yè)教育了如指掌。但具體到學(xué)習(xí)德國(guó)及西方職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，不少觀念和做法卻與他們大相徑庭，有些甚至完全相反。關(guān)于德國(guó)“雙元制”，有兩個(gè)基本事實(shí)：一是企業(yè)是職業(yè)教育的法定辦學(xué)主體，企業(yè)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育負(fù)總責(zé)，其作用是根本性的；二是學(xué)校職業(yè)教育這一“元”的作用是補(bǔ)充性的。首先在法律地位上，企業(yè)遵循的是聯(lián)邦《職業(yè)教育法》，職業(yè)學(xué)校遵循的是各州頒布的《州學(xué)校法》。其次，在招生上，職業(yè)教育企業(yè)每年招生約為總數(shù)的75%，而接受全日制職業(yè)教育的學(xué)生只有25%左右。在教學(xué)上，企業(yè)是教學(xué)的主體，企業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間占“雙元制”職業(yè)教育全部學(xué)習(xí)時(shí)間的三分之二。最后，在學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)證與考評(píng)上，企業(yè)職業(yè)教育的考試由行業(yè)協(xié)會(huì)任命的考試委員會(huì)負(fù)責(zé)，職業(yè)學(xué)校教師人數(shù)不得超過(guò)委員會(huì)人員的三分之一，且沒(méi)有表決權(quán)。接受全日制職業(yè)教育的學(xué)生沒(méi)有資格參加行業(yè)舉行的“雙元制”考試。德國(guó)人始終認(rèn)為，企業(yè)是比職業(yè)學(xué)校更為重要的學(xué)習(xí)地點(diǎn)，學(xué)生在全日制職業(yè)學(xué)校中所獲得職業(yè)資格和職業(yè)能力，遠(yuǎn)不及“雙元制”職業(yè)教育。因此，德國(guó)竭力避免職業(yè)教育的純學(xué)?；５聡?guó)“雙元制”給世界職業(yè)教育的最大貢獻(xiàn)在于“企業(yè)職業(yè)教育”的理念與實(shí)踐，即沒(méi)有企業(yè)職業(yè)教育就沒(méi)有職業(yè)教育，沒(méi)有學(xué)校職業(yè)教育就不是完整的職業(yè)教育。

一直以來(lái)，我們有關(guān)西方職業(yè)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，根源莫過(guò)于職業(yè)教育的學(xué)?；瘍A向：一方面全面擴(kuò)張學(xué)校職業(yè)教育的理論與實(shí)踐邊界，另一方面有意無(wú)意地淡化、隱晦企業(yè)職業(yè)教育。結(jié)果恰恰遮蔽了世界職業(yè)教育成功要素中最重要、最本質(zhì)的部分。目前，“現(xiàn)代學(xué)徒制”被納入學(xué)校職業(yè)教育范疇，就是國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期對(duì)職業(yè)教育片面學(xué)?；庾x的結(jié)果。

（六）學(xué)術(shù)之外的另一條發(fā)展道路

功利地看，正規(guī)教育體系主要將學(xué)生導(dǎo)向兩個(gè)人生發(fā)展通道：一個(gè)是學(xué)術(shù)通道，一個(gè)是職業(yè)通道。學(xué)術(shù)通道的發(fā)展意向是學(xué)者、科學(xué)家等研究者形象。整個(gè)普通教育體系都對(duì)知識(shí)與學(xué)術(shù)研究有著宗教般的崇拜，努力將少數(shù)潛在的知識(shí)和學(xué)術(shù)精英推向?qū)W術(shù)道路?？梢哉f(shuō)，普通教育體系為知識(shí)和學(xué)術(shù)人才專門設(shè)計(jì)了一個(gè)無(wú)縫對(duì)接的發(fā)展通道。一個(gè)潛在的知識(shí)和學(xué)術(shù)人才，在完成學(xué)校教育后可以直接走上研究道路，無(wú)需經(jīng)歷艱難跨越和漫長(zhǎng)的崗位適應(yīng)。對(duì)立志于知識(shí)和學(xué)術(shù)研究的少數(shù)人來(lái)說(shuō)，普通學(xué)校教育體系真是一個(gè)為他們私人定制的“專屬教育”。而對(duì)于大部分中途退出或慘遭淘汰的人而言，他們則不得不面對(duì)一個(gè)完全陌生的職業(yè)發(fā)展道路，不得不跨越學(xué)校與工作之間的巨大鴻溝。未進(jìn)入學(xué)術(shù)發(fā)展通道的學(xué)生，完成普通教育畢業(yè)后被毫無(wú)過(guò)渡地直接推向職業(yè)通道，學(xué)校撒手不管，生涯發(fā)展全憑個(gè)人造化。正如香港城市大學(xué)校長(zhǎng)郭位所說(shuō)：“華人社會(huì)很多人在職場(chǎng)上的成就，都是進(jìn)入職場(chǎng)后學(xué)習(xí)而來(lái)，大學(xué)對(duì)個(gè)人比較像化妝品一樣，幾年過(guò)去就看出真正底子。[8]”因此，對(duì)于進(jìn)入職業(yè)通道的學(xué)生而言，面對(duì)“從學(xué)校到工作的過(guò)渡”，學(xué)術(shù)導(dǎo)向的普通教育能給予的幫助十分有限。職業(yè)教育則為多數(shù)人提供了學(xué)術(shù)之外的另一條發(fā)展道路，幫助人們順利過(guò)渡到工作世界并實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展。因此，職業(yè)教育不是社會(huì)刻板印象中專門輸出廉價(jià)勞動(dòng)力的低層次教育，而是面向所有人，面向個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展全過(guò)程的教育。職業(yè)教育既包括知識(shí)、技能、素養(yǎng)等職業(yè)能力教育，也包括職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)興趣、職業(yè)傾向、職業(yè)價(jià)值觀等職業(yè)意識(shí)教育，還包括職業(yè)定位能力、職業(yè)選擇能力、職業(yè)規(guī)劃能力等職業(yè)發(fā)展教育?？梢?，職業(yè)教育是每個(gè)人都需要的教育，是對(duì)個(gè)體生活與職業(yè)生涯全過(guò)程的關(guān)懷與支持，是學(xué)術(shù)之外、職業(yè)之中的另一條自我實(shí)現(xiàn)之路。

三、職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略行動(dòng)

綜上所述，現(xiàn)代職業(yè)教育已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校職業(yè)教育的邊界，囊括了企業(yè)職業(yè)教育，并滲透到整個(gè)普通教育系統(tǒng)之中?，F(xiàn)代職業(yè)教育覆蓋了個(gè)人生活與生涯發(fā)展全過(guò)程，使國(guó)家發(fā)展與個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)緊密聯(lián)系在一起。因此，無(wú)法依靠單一部門或系統(tǒng)推動(dòng)職業(yè)教育，必須上升到國(guó)家戰(zhàn)略，采取國(guó)家行動(dòng)。

（一）設(shè)立職業(yè)教育國(guó)家機(jī)構(gòu)

職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略行動(dòng)，首先不能依靠某個(gè)部門的內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)去執(zhí)行，必須在國(guó)家層面成立統(tǒng)一的管理與研究機(jī)構(gòu)。我國(guó)有專家基于對(duì)職業(yè)教育“跨界”規(guī)律的認(rèn)識(shí)，在2013年提出設(shè)立“國(guó)家職業(yè)教育局”的建議。其實(shí)，設(shè)立專門的職業(yè)教育國(guó)家管理機(jī)構(gòu)是世界職業(yè)教育發(fā)展的普遍做法，德國(guó)聯(lián)邦層面有職業(yè)教育研究所，瑞士有聯(lián)邦職業(yè)教育與技術(shù)署，澳大利亞有聯(lián)邦技能署，新加坡有職業(yè)技術(shù)教育局，菲律賓有技術(shù)教育與技能發(fā)展署，韓國(guó)也在1996年設(shè)立了由國(guó)務(wù)副總理主管的副部級(jí)機(jī)構(gòu)——韓國(guó)職業(yè)教育與培訓(xùn)研究所。各國(guó)職業(yè)教育國(guó)家機(jī)構(gòu)的設(shè)立有一個(gè)共同特點(diǎn)：那就是勞動(dòng)就業(yè)等經(jīng)濟(jì)部門在整個(gè)職業(yè)教育管理過(guò)程中越來(lái)越扮演主導(dǎo)角色。如瑞士職業(yè)教育與技術(shù)署直接歸屬國(guó)民經(jīng)濟(jì)部管理；普遍趨勢(shì)是由勞動(dòng)就業(yè)等經(jīng)濟(jì)部門主導(dǎo)、教育部門參與的委員會(huì)管理，德國(guó)和澳大利亞都屬于這種情況。實(shí)踐證明，由單一教育部門管理職業(yè)教育，必然導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展的純學(xué)校化，最終陷入學(xué)科教學(xué)與學(xué)歷教育的泥潭不能自拔，提升職業(yè)教育學(xué)歷層次的沖動(dòng)幾乎不可抑制。根據(jù)職業(yè)教育的“跨界”屬性，必須成立專門的職業(yè)教育國(guó)家機(jī)構(gòu)，在經(jīng)濟(jì)部門主導(dǎo)、教育部門參與下，統(tǒng)籌國(guó)家職業(yè)教育的管理、研究、評(píng)價(jià)與監(jiān)督工作。職業(yè)教育國(guó)家管理機(jī)構(gòu)必須堅(jiān)持職業(yè)性原則，在機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員組織、工作內(nèi)容等方面保持鮮明的職業(yè)屬性，竭力避免純學(xué)校化傾向。

（二）開發(fā)職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)

沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)就沒(méi)有高質(zhì)量的職業(yè)教育，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育必然是混亂低效的職業(yè)教育。職業(yè)教育國(guó)家機(jī)構(gòu)的重要職能任務(wù)就是開發(fā)職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)包括職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、技能標(biāo)準(zhǔn)（職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)）、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、師資標(biāo)準(zhǔn)等。職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)過(guò)程，也是體現(xiàn)校企合作最明顯的地方。在職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)過(guò)程中，通常由行業(yè)企業(yè)組成的專業(yè)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)開發(fā)，由職業(yè)教育國(guó)家機(jī)構(gòu)審核并頒布執(zhí)行。澳大利亞是由雇主、雇員、政府代表組成的國(guó)家行業(yè)技能委員會(huì)負(fù)責(zé)開發(fā)，德國(guó)企業(yè)使用的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)即《職業(yè)教育條例》（職業(yè)教育框架計(jì)劃），則是在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所領(lǐng)導(dǎo)下，由來(lái)自雇主和雇員組織的培訓(xùn)專家組成聯(lián)邦專家委員會(huì)負(fù)責(zé)起草制定，最后由政府以法律的形式頒布。職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育發(fā)展的“基礎(chǔ)設(shè)施”，只能由國(guó)家組織行業(yè)企業(yè)的培訓(xùn)專家進(jìn)行開發(fā)。職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)屬于國(guó)家行為，普通職業(yè)學(xué)校完全沒(méi)有能力從事這項(xiàng)工作。

（三）建立“雙元”職業(yè)教育制度

完整的現(xiàn)代職業(yè)教育包括了“企業(yè)職業(yè)教育”和“學(xué)校職業(yè)教育”兩“元”。其中，企業(yè)職業(yè)教育是主體，承擔(dān)技能形成的重要教育使命；學(xué)校職業(yè)教育是參與者，配合企業(yè)職業(yè)教育做好知識(shí)、能力、素養(yǎng)等職業(yè)準(zhǔn)備教育工作。“企業(yè)職業(yè)教育”是依據(jù)國(guó)家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)在有資格的企業(yè)中實(shí)施、以在崗培訓(xùn)為主要形式的公共職業(yè)教育制度，直接決定技能形成質(zhì)量。沒(méi)有完善的企業(yè)職業(yè)教育制度，課程改革、工學(xué)結(jié)合、校企合作等職業(yè)教育改革項(xiàng)目，一旦超出學(xué)校職業(yè)教育邊界，便進(jìn)入死胡同寸步難行。實(shí)踐證明，“雙元”職業(yè)教育制度符合技能形成規(guī)律和職業(yè)能力發(fā)展階段理論，是世界職業(yè)教育發(fā)展的基本經(jīng)驗(yàn)和趨勢(shì)。建立“雙元”職業(yè)教育制度，關(guān)鍵要清晰界定學(xué)校職業(yè)教育的邊界，明確學(xué)校職業(yè)教育的職業(yè)準(zhǔn)備功能，嚴(yán)格限制學(xué)校職業(yè)教育的擴(kuò)張沖動(dòng)，堅(jiān)決防止學(xué)校職業(yè)教育介入干擾技能形成教育過(guò)程，導(dǎo)致職業(yè)教育走向純學(xué)校化。其次是在法律上承認(rèn)企業(yè)實(shí)施職業(yè)教育的主體地位，賦予獨(dú)立招生資格，這也是德國(guó)、日本職業(yè)教育成功的根本原因。第三是在立法、組織管理、經(jīng)費(fèi)機(jī)制等方面形成有力保障。第四，要大力培育行業(yè)協(xié)會(huì)等專業(yè)組織，在法律和管理上強(qiáng)化其教育屬性，賦予其教育功能與職責(zé)，使其有能力監(jiān)督職業(yè)教育過(guò)程、考評(píng)職業(yè)教育結(jié)果。

（四）在普通教育中推行生涯教育

無(wú)論是出于解決當(dāng)前就業(yè)問(wèn)題的需要，還是從長(zhǎng)遠(yuǎn)的工作與生活教育，甚至是人的發(fā)展道路的高度，在普通學(xué)校教育中普遍推行生涯教育都是一項(xiàng)影響深遠(yuǎn)的職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略行動(dòng)。在生涯教育方面，美國(guó)和日本一直走在前列。美國(guó)實(shí)施職普合一的單軌制教育，即技術(shù)與生涯教育（CTE）通過(guò)在綜合高中等教育機(jī)構(gòu)中提供CTE課程供學(xué)生選修完成。結(jié)果顯示，選修CTE課程的學(xué)生在升學(xué)和就業(yè)兩個(gè)方面的表現(xiàn)都有所改善。日本從初中開始推行生涯教育：一是開展進(jìn)路指導(dǎo)（職業(yè)指導(dǎo)），包括真實(shí)情境的職業(yè)體驗(yàn)和就業(yè)體驗(yàn)；二是開設(shè)預(yù)備課程。職業(yè)生涯教育屬于職業(yè)教育的重要內(nèi)容，推行職業(yè)生涯教育必須樹立“大職業(yè)教育觀”，將職業(yè)教育延伸到義務(wù)教育階段與職后階段，為學(xué)生和雇員提供充足的生涯教育課程或項(xiàng)目服務(wù)。根據(jù)美國(guó)和日本的職業(yè)生涯教育經(jīng)驗(yàn)，生涯教育主要有幾下幾方面的內(nèi)容：第一，在時(shí)間上，生涯教育應(yīng)從普通學(xué)校的高中階段或初中階段開始；第二，在內(nèi)容上，生涯教育包括了職業(yè)指導(dǎo)與規(guī)劃、職業(yè)體驗(yàn)與職業(yè)興趣拓展、職業(yè)咨詢以及能力提升培訓(xùn)等方面的課程、體驗(yàn)、訓(xùn)練和輔導(dǎo)；第三，在資源上，生涯教育需要專門的職業(yè)指導(dǎo)中心和真實(shí)情境的職業(yè)體驗(yàn)中心，需要配備專業(yè)的生涯指導(dǎo)教師，提供相應(yīng)的課程、項(xiàng)目、體驗(yàn)活動(dòng)以及一對(duì)一的指導(dǎo)與咨詢服務(wù)。生涯教育直接服務(wù)于每個(gè)人職業(yè)與生活的全過(guò)程，是真正充滿人本關(guān)懷的教育，也是最接地氣的“負(fù)責(zé)任的教育”，理應(yīng)大力推廣普及。

（五）走高技能平衡之路

為了實(shí)現(xiàn)我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)動(dòng)能的新舊轉(zhuǎn)換，推動(dòng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)邁向中高端水平，《中國(guó)制造2025》提出要實(shí)施“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、質(zhì)量?jī)?yōu)先”的制造強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略。根據(jù)德國(guó)和日本的工業(yè)化經(jīng)驗(yàn)，選擇產(chǎn)品創(chuàng)新與質(zhì)量?jī)?yōu)先的經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略，必須走高技能平衡之路。阿斯頓和格林（Ashton，Green）在1996年提出了現(xiàn)代社會(huì)維持高技能平衡的制度框架，即“給高技能者以高工資，獲取高工資和其他工作報(bào)酬的個(gè)人知道職業(yè)教育和培訓(xùn)的收益大于成本，政府的目標(biāo)是避免實(shí)際工資率的減少和控制工資推動(dòng)型通貨膨脹。[8]”同時(shí)，高技能平衡還要推進(jìn)技能需求與供給之間的平衡，不僅要提高職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的技能供給質(zhì)量，還要求企業(yè)普遍采用高績(jī)效的工作組織方式，以增加對(duì)高技能的需求。否則，就會(huì)造成技能需求與供給的嚴(yán)重不匹配。換句話說(shuō)，如果沒(méi)有與高技能相匹配的崗位設(shè)置和工作組織方式以及產(chǎn)品競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略，一味提高勞動(dòng)力技能水平也無(wú)法形成現(xiàn)實(shí)的競(jìng)爭(zhēng)力，甚至造成技能過(guò)剩、閑置與浪費(fèi)。這里有一個(gè)明顯的證據(jù)：美國(guó)的技能水平和英國(guó)大體相近，但其生產(chǎn)力要大大高于英國(guó)[9]。原因就在于，相對(duì)于英國(guó)，更多美國(guó)企業(yè)采用了高績(jī)效的工作組織、崗位設(shè)計(jì)以及競(jìng)爭(zhēng)戰(zhàn)略。還有一個(gè)成功例證：新加坡政府一方面主導(dǎo)了高技能人才的供給，另一方面又對(duì)企業(yè)施加強(qiáng)大的影響力，促使其提高對(duì)高技能人才的需求。中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式與新加坡相近，政府影響力強(qiáng)大，具有走高技能發(fā)展道路的制度優(yōu)勢(shì)。

2016年8月24日召開的國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議提出要“強(qiáng)化職業(yè)教育和技能培訓(xùn)，建立學(xué)校和企業(yè)‘雙元的技術(shù)人才培養(yǎng)機(jī)制，推出體現(xiàn)技工價(jià)值的薪酬、榮譽(yù)等制度?！崩羁藦?qiáng)總理在此次會(huì)議上指出：“德國(guó)的‘雙元制職業(yè)教育模式，就是把學(xué)校教育和工廠企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)?！彼€著重強(qiáng)調(diào)，多方面培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人員已經(jīng)是迫在眉睫的需求，必須深化這一領(lǐng)域的改革。由此可以得出結(jié)論：一是認(rèn)識(shí)上，職業(yè)教育決不能停留在失敗者教育或?yàn)槠胀ń逃档椎挠字伤缴献钥`手腳，也不能停留在就業(yè)問(wèn)題臨時(shí)救急的政策短視階段上固步自封，必須從國(guó)家與個(gè)人發(fā)展的戰(zhàn)略高度認(rèn)識(shí)職業(yè)教育；二是體制上，不能再將希望僅僅寄托在單一教育系統(tǒng)上，必須在制度設(shè)計(jì)、組織管理、機(jī)構(gòu)設(shè)置上跳出部門框架、學(xué)校框架、教育框架，樹立“跨界”思維；三是行動(dòng)上，建立和發(fā)展企業(yè)職業(yè)教育制度是重中之重，因?yàn)檫@是我國(guó)發(fā)展職業(yè)教育的根本出路，也是解決目前我國(guó)職業(yè)教育課程改革、校企合作、工學(xué)結(jié)合等一系列問(wèn)題的治本之策。認(rèn)識(shí)有了，現(xiàn)在是采取國(guó)家行動(dòng)的時(shí)候了。

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（責(zé)任編輯：楊在良）