基于課程分類的高職教學(xué)質(zhì)量評價問題研究

張慧，趙東輝

（1．河南工業(yè)貿(mào)易職業(yè)學(xué)院，河南鄭州450012；2．鄭州電力高等?？茖W(xué)校，河南鄭州450004）

基于課程分類的高職教學(xué)質(zhì)量評價問題研究

張慧1，趙東輝2

（1．河南工業(yè)貿(mào)易職業(yè)學(xué)院，河南鄭州450012；2．鄭州電力高等?？茖W(xué)校，河南鄭州450004）

課程教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障，而課程教學(xué)質(zhì)量評價則事關(guān)教學(xué)改革和人才培養(yǎng)模式改革，并直接影響教師業(yè)務(wù)水平、教學(xué)積極性的提高。針對目前高等職業(yè)院校的發(fā)展方向和現(xiàn)有課程教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題，提出基于課程分類的教學(xué)質(zhì)量評價思想，并指出教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建原則和實(shí)施原則，以期為基于課程分類的教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建提供參考和借鑒。

高職教育；課程分類；教學(xué)質(zhì)量評價；評價原則；實(shí)施原則

0 引言

課程教學(xué)水平直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。隨著職業(yè)教育在整個教育體系中的位置越來越突出，高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)也越來越清晰，作為人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)，課程設(shè)置也愈發(fā)突顯職業(yè)特色。然而，我國大多高職院校的課程教學(xué)質(zhì)量評價還沒有跟上課程改革的進(jìn)程，仍處于所有的課程教學(xué)采用同一個評價標(biāo)準(zhǔn)的狀態(tài)。這樣的評價模式常常會導(dǎo)致教師是否優(yōu)秀與所教授課程類型密切相關(guān)的現(xiàn)象，從而挫傷了教師的職業(yè)積極性。這樣的評價結(jié)果除了教師個人因素外，還與課程本身的性質(zhì)有較大關(guān)系［1］。因此，基于課程分類的課程教學(xué)質(zhì)量評價研究急需深化。

與教學(xué)質(zhì)量評價體系相關(guān)的研究成果非常多，在中國知網(wǎng)全文搜索選項(xiàng)中輸入“課程教學(xué)質(zhì)量評價”，可得到1 040 475條搜索結(jié)果。其中，大多數(shù)文章是針對某一類專業(yè)課程進(jìn)行評價體系研究的，明確基于課程分類的評價模式卻鮮少見到。因此，本課題擬針對高職院校現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價模式存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，進(jìn)而提出基于課程分類的教學(xué)質(zhì)量評價思想，以期為完善現(xiàn)有評價模式提供借鑒。

1 課程教學(xué)質(zhì)量評價模式存在的問題

目前，高職院校對任課教師的課程教學(xué)質(zhì)量評價主要采取三級評價模式，即學(xué)生評教、同行評教和教學(xué)督導(dǎo)評教。學(xué)生在期末根據(jù)自己的上課體驗(yàn)對學(xué)期內(nèi)所有課程的任課教師進(jìn)行評價。教學(xué)系部內(nèi)，教師通過相互聽課對其他任課教師進(jìn)行評價。教學(xué)督導(dǎo)根據(jù)日常的教學(xué)檢查情況對全校任課教師進(jìn)行評價，如果出現(xiàn)教學(xué)事故，則相關(guān)的任課教師要被督導(dǎo)扣分。評價內(nèi)容包括師德、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)手段、教學(xué)技能、課堂管理效果、教學(xué)資料是否齊備、教學(xué)效果等。評價結(jié)果是根據(jù)每一類評價主體按照打分標(biāo)準(zhǔn)對每位教師的評價分值進(jìn)行加權(quán)平均后得出的，其中學(xué)生評價所占權(quán)重往往最大［2］。全校的期末評價指標(biāo)是統(tǒng)一的，即使課程性質(zhì)不同、專業(yè)差異巨大，也都按照一個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。這樣的評價體系往往會導(dǎo)致以下問題。

1．1 學(xué)生對課程認(rèn)識不足，影響評價的客觀性

高職院校中相當(dāng)比例的學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性較差，對課程的理解不到位，所做出的評價很難真實(shí)反映任課教師的教學(xué)水平。特別是一些邏輯性強(qiáng)的理工科專業(yè)課程，任課教師講授內(nèi)容多為推理、運(yùn)算過程，相較于文科類的課程少了很多趣味性，讓學(xué)習(xí)熱情不高的學(xué)生評教，很難真實(shí)反映出任課教師的教學(xué)水平。

1．2 評價工作未貫穿教學(xué)全過程，影響評價的全面性

現(xiàn)有評價體系主要針對課堂教學(xué)而建立，很少將課前備課、課外輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)納入其中。很多教師在課堂之外所做的努力無法通過現(xiàn)有評價模式完全體現(xiàn)，從而影響評價結(jié)果的全面性。

1．3 評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，難以反映教學(xué)改革成效

目前對所有課程采用的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，很難反映出在教學(xué)中針對不同學(xué)科所進(jìn)行的教學(xué)改革和探索。有些課程的教學(xué)改革成效不明顯時，評價結(jié)果會影響教師進(jìn)行教學(xué)改革的積極性。

1．4 評價主體不夠全面，影響評價的公平性

職業(yè)院校需要經(jīng)常與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系，了解行業(yè)發(fā)展動態(tài)、企業(yè)崗位需求變化等。因此，在人才培養(yǎng)方案擬定時成立的校企合作專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會中的企業(yè)專家、代表，在教學(xué)改革和課程開發(fā)中也都參與，但在教學(xué)質(zhì)量評價環(huán)節(jié)卻不見他們的身影。這說明需要進(jìn)一步加強(qiáng)校企合作，只有全方位的合作，才能真正培養(yǎng)出企業(yè)滿意的人才。在課程教學(xué)質(zhì)量評價過程中，教師對自己的評價也是一個重要的參考項(xiàng)。通過教師自評，不但管理方能更好地理解教師的教學(xué)思路，教師也能對自己的教學(xué)過程有所反思。教師之間相互理解，才能達(dá)成教學(xué)改革的共識。而教師自評卻被大部分高職院校給忽略了。

2 以課程教學(xué)質(zhì)量評價為目的的課程分類

課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)單一，課程性質(zhì)卻是多元化的，這種差異造成了諸多問題。因此，需要對高職院校的課程類別進(jìn)行較為清晰的劃分，不同類別的課程應(yīng)該有不同的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

2．1 課程分類是進(jìn)行課程教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)

人們認(rèn)識事物的有效手段之一是對事物進(jìn)行分類，條理清晰的分類體系有助于人們更深入地認(rèn)識事物的本質(zhì)。構(gòu)建合理的課程分類體系，是合理進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)。當(dāng)下，職業(yè)院校各項(xiàng)改革進(jìn)行得如火如荼，且方向明確、思路清晰，在教學(xué)過程中傳統(tǒng)教法與改革創(chuàng)新并存，教師為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、調(diào)動學(xué)生的積極性進(jìn)行著不懈的探索和努力?！澳K化”“項(xiàng)目化”“理實(shí)一體化”“教學(xué)做一體化”“基于工作過程”等新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷被嘗試。這就需要教學(xué)質(zhì)量評價也要跟上教學(xué)改革的步伐，真正促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

高職院校的課程具有多元化的特征，既不同于技校的專注技能培養(yǎng)，也不同于本科院校的注重理論知識學(xué)習(xí)。高職院校有注重培養(yǎng)學(xué)生基本文化、藝術(shù)素養(yǎng)的公共課，如思想道德與法律基礎(chǔ)、形勢與政策、大學(xué)語文、大學(xué)英語、各類藝術(shù)形式鑒賞等課程，還有注重培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課，課程設(shè)置緊密圍繞學(xué)生的職業(yè)技能養(yǎng)成和職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。特別是專業(yè)課，職業(yè)特征明顯，教學(xué)過程注重知識在工作實(shí)踐中的應(yīng)用，不同專業(yè)對學(xué)生的培養(yǎng)要求各異，教學(xué)方法也多種多樣，教師的教學(xué)活動要緊跟行業(yè)發(fā)展，不斷創(chuàng)新［3］。課程教學(xué)質(zhì)量評價不能采用單一的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，但又無法針對每一門課程制訂出相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，在課程教學(xué)質(zhì)量評價中既要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、專業(yè)技能掌握情況，也要關(guān)注專業(yè)差異，盡力保護(hù)教師在教學(xué)改革中的探索精神，尊重教師的個性和教學(xué)風(fēng)格。這是進(jìn)行高職課程教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)。

2．2 課程分類方案

高職院?，F(xiàn)有的課程按不同的分類角度有不同的分類結(jié)果。按教學(xué)形式來分，有課堂教學(xué)課、研討課、實(shí)驗(yàn)課等；按課程類型分，有必修課、選修課、公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課等。不同類型課程的教學(xué)目的、教學(xué)方式不同，有效的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)自然也不相同。鑒于此，課題組綜合考慮不同專業(yè)和課程性質(zhì)的差異，根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)活動組織方式對所有課程進(jìn)行類別劃分，分為課堂講授課（Ⅰ）、課堂研討課（Ⅱ）、模擬實(shí)訓(xùn)課（Ⅲ）、實(shí)踐操作課（Ⅳ）四個大類。

課堂講授課（Ⅰ）教學(xué)活動組織方式以任課教師講授為主，主要評價教師的授課熟練程度，如大學(xué)語文、政治類課程等。課堂研討課（Ⅱ）主要指以案例教學(xué)為主的課程，如經(jīng)管類的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課，授課過程中通過教師的組織引導(dǎo)，以學(xué)生討論為主，以評價教師組織能力、培養(yǎng)學(xué)生分析問題能力為導(dǎo)向。模擬實(shí)訓(xùn)課（Ⅲ）主要通過計(jì)算機(jī)模擬軟件來進(jìn)行授課，教師應(yīng)當(dāng)對模擬軟件的應(yīng)用非常熟練，上課時能有效指導(dǎo)學(xué)生通過模擬軟件掌握一些技能或某種流程，如財(cái)會類、第三方物流等課程。實(shí)踐操作課（Ⅳ）主要通過在實(shí)訓(xùn)室或?qū)嶒?yàn)室進(jìn)行現(xiàn)場操作練習(xí)從而掌握技能，如課程內(nèi)容中有大量實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)的機(jī)電類課程、藝術(shù)類課程等。

3 課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的構(gòu)建原則

3．1 課程教學(xué)質(zhì)量評價的原則

在實(shí)施評價的過程中，為保證評價結(jié)果科學(xué)、客觀、有效，應(yīng)遵循以下基本原則［4］：

3．1．1 評價范圍的全面性

不僅要評價課程設(shè)計(jì)方案本身，還要評價課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、理論和方法。不僅要評價課程設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，還要評價課程設(shè)計(jì)方案的呈現(xiàn)方式等。不僅要評價落實(shí)課程目標(biāo)的程度，還要評價課程目標(biāo)的科學(xué)性、有效性、適用性和經(jīng)濟(jì)性等。

3．1．2 評價指標(biāo)的系統(tǒng)性、可測性、可觀察性

課程設(shè)計(jì)評價指標(biāo)是課程設(shè)計(jì)基本屬性的表征，它應(yīng)該源于對課程設(shè)計(jì)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)和屬性的全面、系統(tǒng)地分析。因此，課程設(shè)計(jì)評價指標(biāo)要有一定的系統(tǒng)性，能反映課程設(shè)計(jì)的全貌和本質(zhì)屬性。同時，評價指標(biāo)要有可測性、可觀察性和可操作性。

3．1．3 評價主體多元化

高職院校課程教學(xué)質(zhì)量的評價主體，應(yīng)包括高職院校的師生、管理人員、職業(yè)專家、課程專家和企業(yè)相關(guān)人員等。參與者都應(yīng)有平等表達(dá)其需要、意見的機(jī)會。

3．1．4 評價方法的綜合性

為了避免評價的主觀性、隨意性和經(jīng)驗(yàn)主義，評價時應(yīng)做到內(nèi)部和外部、整體和局部、形成性和總結(jié)性、數(shù)量評價和質(zhì)量評價等各種方法的有機(jī)結(jié)合。

3．1．5 評價主旨的科學(xué)性、客觀性

課程評價要科學(xué)合理、客觀公正、實(shí)事求是，不能主觀臆斷，不可摻雜個人情感。只有這樣，才能讓評價對象心悅誠服，從而調(diào)動他們的積極性、創(chuàng)造性，推動他們進(jìn)一步搞好課程設(shè)計(jì)、建設(shè)和改革，使課程教學(xué)水平、質(zhì)量邁上新臺階。課程評價的科學(xué)性、客觀性，除與評價的目標(biāo)、評價體系與標(biāo)準(zhǔn)、評價方法與程序等是否科學(xué)合理有關(guān)以外，還與評價者本身有密切關(guān)系。如評價者的興趣偏好、價值觀、認(rèn)知和情感傾向、情緒等，都容易使評價帶上主觀色彩，影響其客觀性與公正性。為了提高公正性、客觀性，組織者應(yīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)，并及時糾正不良傾向。

3．1．6 評價取向的發(fā)展性

課程評價應(yīng)堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，鼓勵課程開發(fā)、課程改革，推動課程建設(shè)現(xiàn)代化，對某些局部失誤和缺點(diǎn)，在明確指出的同時，要保持一定程度的寬容。總之，課程評價要堅(jiān)持以評促建、以評促改，重在科學(xué)發(fā)展。

3．1．7 評價功能的指導(dǎo)性

課程評價在指出評價對象不足的基礎(chǔ)上，重在提出建設(shè)性意見，使評價對象明確改進(jìn)方向，尋找差距，克服缺點(diǎn)，不斷前進(jìn)，并增添前進(jìn)的動力。如果評價缺乏明確的指導(dǎo)性，不能給評價對象指明存在問題和努力方向，就可能使他們陷入盲目性，失去課程改革的動力。

3．1．8 評價工作的計(jì)劃性、有序性

課程評價是一件復(fù)雜的工作，強(qiáng)度大、影響因素眾多、信息量大，因此，必須加強(qiáng)評價的計(jì)劃性、有序性。評價主體和評價對象要按評價工作計(jì)劃，密切配合，高效地完成評價工作。

3．1．9 評價結(jié)果的綜合性和診斷性

評價結(jié)果應(yīng)當(dāng)能夠全面衡量課程的價值，發(fā)現(xiàn)課程從初始設(shè)置到實(shí)施后全過程中存在的問題，從而為課程改革、建設(shè)和再實(shí)施提供充分的依據(jù)［5］。

3．2 實(shí)施課程教學(xué)質(zhì)量評價的原則

隨著科技的高速發(fā)展和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)在課程教學(xué)中的推廣應(yīng)用，課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容體系、教學(xué)模式、教學(xué)策略都在發(fā)生變化。也就是說，高職院校課程教學(xué)已經(jīng)成為一個多要素、多結(jié)構(gòu)的動態(tài)的系統(tǒng)工程，必須運(yùn)用系統(tǒng)論的理論和方法，進(jìn)行整體的謀劃和設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行精心地貫徹和實(shí)施，在實(shí)施的過程中還要適時地收集反饋信息，并進(jìn)行反思、調(diào)控和修正。這樣才能更好地挖掘課程的潛能，發(fā)揮課程的整體功能，在培養(yǎng)現(xiàn)代技術(shù)技能型人才上做出更多、更大的貢獻(xiàn)。為此，應(yīng)有規(guī)劃地開展課程教學(xué)質(zhì)量評價，并且要突出下列幾點(diǎn)。

3．2．1 樹立課程教學(xué)整體設(shè)計(jì)的觀念和思想

我國基礎(chǔ)教育十分重視課程整體設(shè)計(jì)，并獲得了豐碩的改革成果。因此，可以利用課程教學(xué)評價這個有力的杠桿，推動高職院校課程改革、整合和建設(shè)。在這項(xiàng)評價中，要力推課程整體設(shè)計(jì)和單元教學(xué)設(shè)計(jì)，從而帶動每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，使課程教學(xué)質(zhì)量從整體到每個局部、單元，直至每次課堂教學(xué)都得到提高［6］。課程的整體設(shè)計(jì)和單元教學(xué)設(shè)計(jì)，分別有可依照的模式，如圖1和圖2所示。

3．2．2 加強(qiáng)學(xué)生參與教學(xué)過程的力度

全面考慮學(xué)生在課程教學(xué)全過程的參與度，有計(jì)劃地讓高職學(xué)生參與高水平的認(rèn)知、探究活動，逐步提高他們分析、探究和解決問題的能力［7］。

3．2．3 強(qiáng)調(diào)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的整體意識

提高高職學(xué)生課程學(xué)習(xí)的整體意識，掌握課程的整個體系，把握課程的整體功能，才能提高高職學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力、綜合分析和解決問題的能力。綜合能力來自聯(lián)想力、組合力、整合力和遷移力等，教師在課程教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的這些能力。

4 基于課程分類教學(xué)評價的優(yōu)點(diǎn)

從以評促教、以評促學(xué)的角度看，基于課程分類的教學(xué)評價有以下優(yōu)點(diǎn)：

4．1 學(xué)生對不同類型課程有更深刻的認(rèn)識

對不同類型的課程采用不同的評價指標(biāo)體系，有利于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程屬性進(jìn)行客觀評價，確保評價的合理性。同時，學(xué)生在評教時也能深刻體會不同性質(zhì)課程之間的差異，從而促使學(xué)生針對不同的課程采用不同的學(xué)習(xí)方法。

4．2 教師可以根據(jù)課程特點(diǎn)合理安排課程教學(xué)

不同類型課程在備課和授課環(huán)節(jié)的工作特點(diǎn)不同。課堂講授課要求的是教師在熟練掌握課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過自己獨(dú)特的授課風(fēng)格將課程內(nèi)容表達(dá)出來；課堂研討課需要教師課前在研討主題的內(nèi)容和形式設(shè)計(jì)等方面做好充分準(zhǔn)備，不追求個人表現(xiàn)，將如何引導(dǎo)學(xué)生去思考和表達(dá)放在重要位置；模擬實(shí)訓(xùn)課則強(qiáng)調(diào)教學(xué)中對流程的理解和運(yùn)用；實(shí)踐操作課突出教師的指導(dǎo)作用和對學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。可見，不同類型的課程側(cè)重點(diǎn)不一樣，課前準(zhǔn)備和課堂教學(xué)應(yīng)該根據(jù)課程特點(diǎn)來進(jìn)行。基于課程分類的教學(xué)評價能很好地體現(xiàn)出這些環(huán)節(jié)上的差異，科學(xué)合理地對教師進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價。

圖1 整體教學(xué)程教學(xué)設(shè)計(jì)模式Fig．1 Overall curriculum teaching design model

圖2 單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式Fig．2 Unit teaching design model

4．3 有利于促進(jìn)教學(xué)改革的深化

采用同一個評價指標(biāo)體系對于不同類型課程的教學(xué)改革有一定的阻礙作用?；谡n程分類的教學(xué)質(zhì)量評價更有利于教學(xué)改革按照課程特點(diǎn)進(jìn)行，更能充分體現(xiàn)人才培養(yǎng)的職業(yè)特色。

4．4 有利于教學(xué)主體全面參與

教學(xué)評價不僅僅是教師和學(xué)生的事情，不同類型的課程要求跟企業(yè)的聯(lián)系程度也不一樣。因此，在評價指標(biāo)設(shè)置階段，應(yīng)充分考慮校企合作的需求，讓企業(yè)作為教學(xué)過程中的一個主體參與進(jìn)來，讓企業(yè)專家和代表充分表達(dá)他們對教學(xué)過程的意見和看法。這樣既加強(qiáng)了企業(yè)與學(xué)校之間的聯(lián)系，又讓學(xué)生在學(xué)校期間就能感受到來自企業(yè)和職業(yè)崗位的要求。

5 結(jié)語

根據(jù)不同課程類型構(gòu)建的課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，更有利于真實(shí)反映課程評價中的問題，更合理、更全面、更客觀地進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價。受篇幅限制，實(shí)施評價的指標(biāo)將在后續(xù)研究中繼續(xù)完善。關(guān)于不同課程類型的詳細(xì)課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建，還有賴于廣大職業(yè)教育者繼續(xù)探尋、總結(jié)，以使高職教育的課程教學(xué)評價更為合理，教學(xué)改革更加完善。

［1］姜大源．職業(yè)教育學(xué)研究新論［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2007：5－7．

［2］王利明，劉鵬飛，周國燭，等．高等職業(yè)教育教學(xué)評價理論、評價體系與評價技術(shù)［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社，2011：35－36．

［3］齊振彪．高職院校課程教學(xué)質(zhì)量評價：問題及對策［J］．長江大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2009（2）：275－276．

［4］趙綏生，趙居禮．構(gòu)建高職高專全方位教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價的主體與客體［J］．九江職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（1）：9－13．

［5］商麗浩，張亞萍．中美兩國大學(xué)學(xué)生課程評價表的案例比較［J］．江蘇高教，2005（2）：49－51．

［6］汪長明．高職課程教學(xué)質(zhì)量評價的探索與思考［J］．新課程研究，2012（1）：15－17．

［7］陶紅林，肖仁政．高職教育課程評價指標(biāo)體系構(gòu)建［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：47－50．

[責(zé)任編輯 馮峰]

Research on Higher Vocational Education Teaching Quality Evaluation Problems Based on Curriculum Classification

Zhang Hui1，Zhao Donghui2
（1．Henan Industrial and Trade Vocational College，Zhengzhou 450012，Henan，China；2．Zhengzhou Electric Power College，Henan，China，Zhengzhou 450004，Henan，China）

Theeffectiveevaluationofthecurriculumteachingqualitycanimprovetheteachers’professional level，so as to ensure the personnel training quality．Unreasonable teaching quality evaluation will affect the reform of curriculum and personnel training mode．According to the development direction and the existing curriculum teaching quality problems of higher vocational colleges，the teaching quality evaluation idea is put forward based on the classification of curriculum．Itpointsouttheruleof construction and implement to offer basis and reference to the follow－up teaching quality evaluation system．

Higher vocational education；curriculum classification；teaching quality evaluation；rule of evaluation；rule of implement

G641

A

10．13681／j．cnki．cn41－1282／tv．2017．03．014

2017-01-04

河南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題：高職課程教學(xué)質(zhì)量評價的改革與研究（[2016]-JKGHB-0382）。

張慧（1979-），女，河南焦作人，副教授，碩士，主要從事高校教學(xué)管理和物流管理專業(yè)的教學(xué)工作，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、農(nóng)產(chǎn)品供應(yīng)鏈。