學(xué)業(yè)自我概念：教育獲得過程中家校優(yōu)勢如何累積
——對大學(xué)生自我陳述的分析

史秋霞，王開慶

(江蘇師范大學(xué) 社會學(xué)系,江蘇 徐州 221116)

?

學(xué)業(yè)自我概念：教育獲得過程中家校優(yōu)勢如何累積
——對大學(xué)生自我陳述的分析

史秋霞，王開慶

(江蘇師范大學(xué) 社會學(xué)系,江蘇 徐州 221116)

本研究圍繞學(xué)業(yè)自我概念展開，探討以往研究重點關(guān)注的家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢如何經(jīng)由學(xué)業(yè)自我概念得以累積。研究發(fā)現(xiàn)，遵循資源與文化分析視角確實能發(fā)現(xiàn)家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢的累積路徑，但在教育過程中絕非自然實現(xiàn)。其中在不同階段的家庭與學(xué)校的相互作用中形成的學(xué)業(yè)自我概念，作為一種螺旋上升的心理資本成為認識教育分層功能形成機制的關(guān)鍵。

學(xué)業(yè)自我概念；教育過程；優(yōu)勢累積

一、 教育分層功能中的家庭與學(xué)校

教育是個體社會經(jīng)濟地位獲得的重要決定因素，同時作為“稀缺”的社會資源，也是社會分層的原因和結(jié)果變量，因此，教育也是社會不平等再生產(chǎn)的重要機制[1]。至于教育到底是個人向上流動的有效階梯，還是優(yōu)勢階層固化自身地位的實現(xiàn)工具，則成為教育分層功能研究中長期爭論的議題。家庭與學(xué)校作為教育發(fā)生的重要場所，必然成為各種爭論的交鋒之地，相關(guān)研究主要致力于回答家庭、學(xué)校因素如何影響教育分層功能的發(fā)揮，其作用機制是什么？

關(guān)于家庭與子女教育的研究，人們首先關(guān)注的是不同家庭背景下子女教育機會獲得上的差異與不平等。有研究表明家庭背景通過文化再生產(chǎn)、資源轉(zhuǎn)化、政策干預(yù)三種模式來影響子女的教育機會獲得[2]。其中，文化再生產(chǎn)模式中家庭文化優(yōu)勢通過轉(zhuǎn)化為子女的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)表現(xiàn)進而轉(zhuǎn)化為教育機會；資源轉(zhuǎn)換模式下，家庭將其社會經(jīng)濟資源轉(zhuǎn)化為子女教育機會的優(yōu)勢，從而實現(xiàn)家庭優(yōu)勢的代際傳遞；在不同的社會背景下，國家對教育機會分配的直接干預(yù)則可能強化或抵消家庭背景對子女教育機會的影響[2]。也有研究循著布東(R.Boudon)所提出的首屬效應(yīng)(primary effect)和次要效應(yīng)(second effect)的分析思路,將先賦性的家庭資源分為“內(nèi)生性家庭資源”(即家庭結(jié)構(gòu)和家庭文化資本)和“外依性家庭資源”(即家庭社會階層地位和社會經(jīng)濟資源)，并指出與改變子女教育機會的結(jié)構(gòu)性配置相比，改變兒童自身學(xué)習(xí)能力而實現(xiàn)的教育機會不平等更加長久，且不易發(fā)生變化[3]。隨著研究的逐步推進，人們并不滿足于探討家庭背景對某一階段教育機會數(shù)量的影響，教育機會質(zhì)量或稱教育過程及結(jié)果逐漸成為諸多研究的焦點。

當(dāng)試圖探究家庭背景對子女所獲得的教育質(zhì)量所帶來的影響，存在三個研究取向，分別是：將教育質(zhì)量視為最終的結(jié)果變量；將教育質(zhì)量視為重要的解釋變量；將教育質(zhì)量納入個人教育歷程之中。第一個研究取向中，許多經(jīng)驗研究均試圖與EMI①與“對最大化維持不平等”(maximally maintained inequality，即MMI假設(shè))相對，認為即使社會出身高的成員在某一階段的教育機會飽和，教育的繼續(xù)擴展給低階層子女所帶來的只是在日后勞動力市場上沒有競爭力的低質(zhì)教育資源。參見Lucas, Samuel R.Effectively maintained inequality:Education transitions,track mobility,and social background effects.American Journal of Sociology,2001,106(6).假設(shè)進行對話，驗證中國的教育擴張給不同家庭背景的子女教育所帶來的實質(zhì)影響。有研究以重點學(xué)校制度和學(xué)軌制為基礎(chǔ)構(gòu)建出學(xué)校等級模型，發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟地位與子女就讀的學(xué)校等級之間存在復(fù)雜關(guān)系，而早期獲得重點學(xué)校的機會有著累積性優(yōu)勢效應(yīng)[1]。第二個研究取向中，人們主要探究的是不同等級學(xué)校內(nèi)部的具體運作對學(xué)生的影響。一方面，以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃藴实慕逃x拔使學(xué)校內(nèi)部教學(xué)的各個環(huán)節(jié)也打上了分層的烙印(如排名、普通/重點班、好/差生等)，通過潛移默化的日常教學(xué)強化了學(xué)生對現(xiàn)有階層地位的認可[4]。另一方面，在那些教育資源薄弱的學(xué)校(西部底層學(xué)校、農(nóng)民工子弟學(xué)校、普通公辦學(xué)校、職校)中存在特征各異的“反學(xué)校文化”，這些文化則蘊含弱勢再造的奧秘[5-8]。第三個研究取向中，研究焦點不再是某一階段的教育機會或質(zhì)量，而是對比不同階段家庭背景與學(xué)校教育的影響差異。研究發(fā)現(xiàn)，家庭背景對子女教育機會的影響在早期入學(xué)階段最大，隨著入學(xué)階段的上升反而下降，而學(xué)校等級的影響卻隨著入學(xué)階段的上升而上升[9]?？梢?，高等教育學(xué)生分層只是教育領(lǐng)域社會分層的一環(huán)，只依靠高等教育不能徹底解決階層流動固化的問題[10]。

上述研究在回答家庭背景、學(xué)校教育對教育分層功能的影響時逐漸形成了兩種解釋路徑：資源解釋路徑與文化解釋路徑。兩種路徑之下，不僅關(guān)注教育機會的獲得，也開始關(guān)注教育質(zhì)量，關(guān)注教育過程與結(jié)果。同時，研究主題從探討大學(xué)擴招之下高等教育機會逐漸轉(zhuǎn)移到基礎(chǔ)教育中的教育質(zhì)量，教育具有累積效應(yīng)也達成了一定共識。然而，已有研究中仍舊存在一些需要繼續(xù)思考的方面。首先，已有研究多依托二手數(shù)據(jù)分析不同變量之間的關(guān)系，相對缺乏這些關(guān)系形成機制的微觀路徑分析。第二，研究關(guān)注點雖然從教育機會轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量，但是對教育質(zhì)量的界定缺乏共識，而以教育期望、學(xué)業(yè)成就等為切入點同樣顯得單薄。第三，兩種解釋路徑下雖然都有涉及家庭與學(xué)校的相互作用，但終究不是研究重點，也少有研究關(guān)注家庭與學(xué)校相互作用達成與教育累積效應(yīng)之間的關(guān)系。因此，如何更加全面展現(xiàn)教育過程，如何更加明確的界定教育質(zhì)量，如何分析家庭與學(xué)校相互作用給教育分層功能的發(fā)揮，尤其是教育累積效應(yīng)的產(chǎn)生所帶來的影響將成為后續(xù)研究必須面對的問題。

二、 聚焦學(xué)業(yè)自我概念

客觀層面的學(xué)業(yè)成就與主觀層面的教育期望確實是教育過程中最直觀的體現(xiàn)，但同樣也存在簡約化的風(fēng)險。我們認為，教育分層功能得以實現(xiàn)確實要關(guān)注家庭背景、學(xué)校教育的影響，但還應(yīng)該關(guān)注的是教育的接受者——學(xué)生在此過程中的參與狀況。

(一) 何謂學(xué)業(yè)自我概念

學(xué)業(yè)自我概念(academic self-concept)由Shavelson首次提出并強調(diào)其多維特征?，F(xiàn)有研究大多從三個角度來認識學(xué)業(yè)自我概念：認知角度上認為是個體在成就情境中對自己的知識和知覺[11]，評價角度則是對自己完成學(xué)業(yè)任務(wù)的能力水平的自我評價[12]，情感角度則作為一種補充，認為還應(yīng)該包括對學(xué)業(yè)的情感體驗[13]。也有人綜合上述考慮，將學(xué)業(yè)自我概念界定為個體在學(xué)業(yè)情境中形成的對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認知、體驗和評價，包括對自己的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價[14]。與學(xué)業(yè)成就相比，學(xué)業(yè)自我概念對學(xué)生在教育方面的長遠投入、職業(yè)選擇具有更好的預(yù)測效果[15]。

關(guān)于影響學(xué)業(yè)自我概念形成的因素及作用機制存在大魚小池效應(yīng)(big-fish-little-pond effect)與同化效應(yīng)(assimilation effects)兩條分析路徑。其中，大魚小池效應(yīng)認為，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念是基于和同校其他人的學(xué)業(yè)成績比較后形成，因此加入高水平的學(xué)校與班級會使學(xué)生獲得較低的學(xué)業(yè)自我概念[16]。當(dāng)然，某一維度上的學(xué)業(yè)比較只會帶來該維度學(xué)業(yè)自我概念的變化，不會影響其他。隨著年齡的增長，影響學(xué)業(yè)自我概念的因素將更加的廣泛且社會化。與之相對，同化效應(yīng)則認為即便是在高水平群體內(nèi)進行比較也不會給學(xué)業(yè)自我概念帶來消極影響[17]。因此，進入高水平班級的學(xué)生可能會認為自己在未來很有可能達到比較對象的水平，感覺自己比大部分人是優(yōu)秀的，產(chǎn)生較高的自我效能感和自我的增強[18]。然而,對影響因素的探討,更多集中于不同類型教育機構(gòu)對學(xué)業(yè)自我概念的影響,針對家庭環(huán)境、成長環(huán)境變遷對學(xué)業(yè)自我概念的影響則涉及不多。

(二) 本研究框架及思路

本研究將圍繞學(xué)業(yè)自我概念展開，探討以往研究重點關(guān)注的家庭與學(xué)校的各類優(yōu)勢如何經(jīng)由不同階段的教育過程轉(zhuǎn)化為下一階段的教育優(yōu)勢,學(xué)業(yè)自我概念在此過程中發(fā)揮何種作用。

當(dāng)然,我們的研究目的并不在于發(fā)現(xiàn)某一特定教育階段中家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢誰的影響更大，而是加入時間軸，在個體相對完整的教育歷程中梳理家校優(yōu)勢累積的實現(xiàn)路徑。如圖1所示：

圖1 本研究的分析框架

我們將具體展現(xiàn)家庭優(yōu)勢如何通過資源路徑和文化路徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)校優(yōu)勢。學(xué)校優(yōu)勢又是如何通過資源路徑和文化路徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進而影響下一階段的學(xué)校優(yōu)勢。聚焦學(xué)業(yè)自我概念，繼續(xù)探討求學(xué)過程中家庭與學(xué)校的相互作用如何影響子女學(xué)業(yè)自我概念的形成。

(三) 研究方法及過程

敘事研究的研究思路更加適合本研究探討學(xué)業(yè)自我概念的初衷。與個案訪談不同，無論是內(nèi)容層面還是形式層面，個人敘事都是個人的自我認同。依照這種方法，故事模擬了生活，并向外部世界展現(xiàn)出一個真實的內(nèi)心世界；同時，它們塑造和建構(gòu)著敘述者的個性和生活現(xiàn)狀[19]。本研究以6名就讀省屬二本高校大一學(xué)生的教育經(jīng)歷自我陳述為文本資料，試圖總結(jié)家庭與學(xué)校優(yōu)勢在其成長中所發(fā)揮的作用，并從其主體感受與評價中逐漸厘清學(xué)業(yè)自我概念的形成脈絡(luò)，進一步探討家校優(yōu)勢如何經(jīng)由學(xué)業(yè)自我概念實現(xiàn)累積。

教育發(fā)揮何種分層功能與教育資源的配置、教育政策的制定與執(zhí)行有著密切聯(lián)系，而事實上，我國教育資源在城鄉(xiāng)、地域之間又存在明顯的分布不均衡，各省的教育政策也存在較大差異。因此，本研究在個案選擇時考慮了以下幾個方面的影響：(1) 省內(nèi)教育資源分布雖然也存在不均衡，但教育政策相對比較一致。在相對同質(zhì)的政策框架下探討戶籍、家庭社會經(jīng)濟地位對子女教育獲得的影響是比較合適的選擇。(2) 按照已有研究的觀點，985、211院校與一般院校學(xué)生的家庭背景也存在較大的差別，我們所選擇的省屬二本高校則屬于其中一種。那么，當(dāng)把步入省屬高校視為大學(xué)之前教育的最終產(chǎn)出，也將有助于深入剖析教育經(jīng)歷中的不同與相同。(3) 對所提交的樣本進行了篩選，需要能夠完整呈現(xiàn)教育經(jīng)歷的自我陳述，缺少任何一個階段的個案都不被納入，同時注意戶籍與家庭社會經(jīng)濟地位上的差別?；谏鲜隹紤]，最終確定6名大一學(xué)生作為本研究的分析個案，確保他們在戶籍、家庭社會經(jīng)濟地位、不同階段所就讀的學(xué)校類型及本科所學(xué)專業(yè)上均有較大差別，通過梳理6人的教育歷程將能夠更加清晰地展現(xiàn)出家庭、學(xué)校以及兩者相互作用對教育分層功能的影響。

表1 不同階段的教育歷程一覽表

續(xù)表1

三、 資源與文化：助其游向“大池”

受教育資源分布不均、歷史上重點學(xué)校制度設(shè)置、就近入學(xué)政策以及房地產(chǎn)市場發(fā)展等諸多因素的影響，中國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校階層分割已成為一種社會事實[20]。同時，社會經(jīng)濟地位較高的家庭憑借其經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本方面的優(yōu)勢獲得占據(jù)優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)先權(quán)，從而導(dǎo)致學(xué)校之間產(chǎn)生了階層分割現(xiàn)象，即優(yōu)勢階層的孩子多集中于辦學(xué)質(zhì)量較好的學(xué)校，而弱勢階層的孩子則集中于辦學(xué)質(zhì)量較差的學(xué)校[20]。通過對來自不同家庭背景下6位本科生教育歷程的展現(xiàn)，可以清晰地看到，雖然所擁有的家庭資源多寡存有差異，但基本上都盡可能使其子女能夠接觸更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，游向“大池”。以下我們將結(jié)合已有研究中的資源與文化路徑來展現(xiàn)家校優(yōu)勢如何在不同教育階段實現(xiàn)轉(zhuǎn)化與累積。

(一) 家庭資源優(yōu)勢：直接排斥

家庭資源優(yōu)勢主要指家庭所占有的社會經(jīng)濟資源上，家庭社會經(jīng)濟資源的作用機制在于高階層家庭利用占有社會經(jīng)濟資源的優(yōu)勢，在升學(xué)和擇校的過程中減少競爭烈度，將部分競爭者排斥在競賽之外。通過對上述調(diào)查對象教育歷程的梳理，我們能夠清晰地看到家庭的社會經(jīng)濟資源優(yōu)勢在不同階段所發(fā)揮的排斥作用。個案1父母為事業(yè)單位員工，優(yōu)越的家庭環(huán)境不僅使其自身有了優(yōu)越感，而且作為職工子女能夠就讀當(dāng)?shù)刈詈玫臋C關(guān)幼兒園，接受高質(zhì)量的啟蒙教育，中考失利的情況下，全家由城郊搬到市中心，為的是能夠就讀更好的學(xué)校。個案2則在激烈的中考競爭中，繳納高額的學(xué)費進入當(dāng)?shù)刈詈玫乃搅W(xué)校就讀。個案3的爺爺也動用了私人關(guān)系，讓其能夠離開教育資源匱乏的村小學(xué)進入鎮(zhèn)小學(xué)就讀。個案4在目前上班的鎮(zhèn)中心小學(xué)就讀，得到了非常多的關(guān)照，如上課多提問、多擔(dān)當(dāng)班級職務(wù)與參加學(xué)?；顒?，使其最終在保送資格考試中脫穎而出。個案5從中心幼兒園，到小學(xué)的“實驗班”，再到初中的“寄宿班”，再到高中擇校都離不開家庭經(jīng)濟或社會網(wǎng)絡(luò)的支持。

(二) 家庭文化優(yōu)勢：間接排斥

家庭文化優(yōu)勢是轉(zhuǎn)化為子女個人的學(xué)習(xí)動力，學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進而轉(zhuǎn)化為教育機會[2]。與資源優(yōu)勢相比，文化優(yōu)勢的影響將更加穩(wěn)定與持久，其通過潛移默化的方式在日常生活中傳遞，彌散性地貫穿在兒童的整個成長過程中[3]。6名調(diào)查對象中，家庭文化資本的擁有量有著較大差別。個案1在進入幼兒園之前，奶奶教過簡單的數(shù)學(xué)運算,爸爸教識字、繪畫與唱歌，這些特長入學(xué)后得到老師的肯定與贊許，經(jīng)常參加各種比賽。個案3家在農(nóng)村，除學(xué)校課本外，沒有其他地方購書，資源匱乏成為較深的成長記憶。個案4家庭的文化優(yōu)勢尤其突出，得到了本人的肯定：

個案4：我承認，父母是老師的孩子一般來說的確成績普遍比較不錯，那是因為家庭氛圍不一樣?。〗處熂彝ズ推胀彝タ隙ㄓ袇^(qū)別的，畢竟一般來說家長的文化水平會比較高，而且也會教育孩子，學(xué)習(xí)習(xí)慣什么的抓得也比較好，當(dāng)然孩子成績好了，說句難聽的，你爸媽又不是老師，這條件就是不一樣，有什么好比的，不要有一種吃不到葡萄說葡萄酸的感覺，應(yīng)該客觀看待這個問題，不要極端偏激化。人都有私心的，既然我有這個條件，那為什么不去利用呢？又不是偷來搶來的，誰不希望自己的孩子發(fā)展好點？……評委也不是瞎子，不可能只因為我媽媽才給我獎，你自己必須有發(fā)展?jié)摿?，不然其他人再怎么做也沒有用，所謂“朽木不可雕也”。

在個案4的教育經(jīng)歷中，教師子女的身份確實為其帶來了更多的發(fā)展機會與肯定，能力也得到多面提升。在受到周圍他人質(zhì)疑時，既認可與眾不同的家庭優(yōu)勢所帶來的影響，也強調(diào)自身努力的決定性——不是朽木。

(三) 學(xué)校資源優(yōu)勢：搭建平臺

以往教育分層研究中，談及學(xué)校資源優(yōu)勢更多是從客觀角度去分析各類資源占有量上的不同給學(xué)生所帶來的影響，但較少探究學(xué)生對學(xué)校資源的主體感受。我們認為，教育資源的城鄉(xiāng)、地域與校際差異貫穿個人的整個教育歷程中，而這種差異所產(chǎn)生的實際影響也必然成為個人重要的成長記憶。

首先，學(xué)校資源優(yōu)勢體現(xiàn)在周邊環(huán)境、硬件設(shè)施、師資力量與升學(xué)名額等方面。個案3的自我陳述中，詳細描述了自己幼兒園和小學(xué)階段教學(xué)資源的匱乏、老師的能力有限，小學(xué)三年級才開始學(xué)習(xí)英語，數(shù)學(xué)老師則是由于體罰學(xué)生被其他學(xué)校開除的。個案4初中階段豐富的校園活動，注重學(xué)生個性發(fā)展的教師使其對學(xué)校有著深厚感情。個案5所就讀的實驗小學(xué)，舉辦多種興趣班，有自己的交響樂團并多次參加市里演出。其次，學(xué)校資源優(yōu)勢還來自于優(yōu)質(zhì)的生源，越是優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，其對生源也將嚴格把關(guān)。個案1雖然有資格參加全市最好初中的選拔考試，但所考內(nèi)容則是城郊孩子很少接觸的劍橋新概念英語、奧數(shù)內(nèi)容，與市區(qū)參加課外拓展培養(yǎng)的學(xué)生相比，自然技不如人。高中就讀全市最好的高中，這里一半以上的學(xué)生來自城市中條件優(yōu)異的家庭，基礎(chǔ)扎實、思想活躍、善于交流。第三，學(xué)校資源優(yōu)勢還來自于不同的升學(xué)路徑。個案1所在的全市最好高中，即便考到1000名，也能考上大學(xué)；而個案3就讀的鎮(zhèn)中心小學(xué)需要四五百人爭取獲得縣中學(xué)十余位名額。學(xué)校資源為學(xué)生游向“大池”提供了不同的方向和力度的水域環(huán)境。

(四) 學(xué)校文化優(yōu)勢：區(qū)隔與淘汰

對學(xué)校而言，除處在教育場域不同等級所獲得政府或教育主管部門不同的制度性保障外，學(xué)校的文化資本還包含兩個重要的方面，一方面包括學(xué)校所擁有的文化產(chǎn)品(如藏書、實驗室、文娛設(shè)施等)，另一方面指學(xué)校形成的校風(fēng)學(xué)風(fēng)[4]。在此，我們主要側(cè)重于后一種文化資本的分析，即學(xué)校的管理模式及校園文化。

一方面，區(qū)隔管理成為學(xué)校內(nèi)部通用的管理模式，根據(jù)有些標準將學(xué)生標定為不同的群體并配以不同的資源。個案1初中分為雙語班(實驗班)和重點班(普通班)，前者至少能考上普通高中，后者則有人能考上就算不錯；個案4高中分為實驗班、強化班和普通班，實驗班和強化班按入校成績來劃分，普通班則向成績不好的擇校生開放。不同班級分屬于不同的教學(xué)樓，除考試時間一致外，完全獨立教學(xué)沒有交集。一路擇校的個案5尤其能夠體會到學(xué)校內(nèi)部的這種區(qū)隔管理，小學(xué)分為實驗班和普通班，實驗班有著不同的教材和全套的電教設(shè)備，學(xué)校公開課也一般安排在實驗班；初中根據(jù)入學(xué)成績分為寄宿班和平行班，寄宿班師資配備均優(yōu)于平行。另一方面，在區(qū)隔管理的基礎(chǔ)上強化淘汰機制，保證教育資源與生源質(zhì)量的高度匹配。例如，個案2就讀的私立初中和附近的公立初中定期聯(lián)考，周測試、月考與期中期末考試的成績完全透明化，每月成績出來后，排名年級最后的幾名同學(xué)將從優(yōu)質(zhì)私立學(xué)校轉(zhuǎn)到相對弱勢的公立學(xué)校學(xué)習(xí)，但公立學(xué)校卻不能隨便替補進來，要嚴格把控。除學(xué)生外，教師同樣會有類似的淘汰。

四、 家校相互作用中的學(xué)業(yè)自我概念：“小魚”與“大魚”

重點分析了家庭、學(xué)校優(yōu)勢如何經(jīng)由資源、文化路徑協(xié)助個人不斷游向“大池”之后，也發(fā)現(xiàn)一些相悖之處：一方面，家庭優(yōu)勢雖然在某一階段能夠協(xié)助子女獲得更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，但并不總是能夠發(fā)揮作用，即從家庭優(yōu)勢到學(xué)校優(yōu)勢并非簡單對應(yīng)，例如個案2和個案5；另一方面，早期的學(xué)校優(yōu)勢也并不總是在后續(xù)的求學(xué)過程中得到累積，如個案1和個案6?？梢?，除運用資源與文化路徑來解釋外，是否能夠成為“大魚”理應(yīng)還有其他的路徑需要了解，學(xué)生自我概念可能是關(guān)鍵所在。

所謂“大魚”，雖為名詞，在此重點突出的是學(xué)生在不斷游向“大池”過程中對自己的學(xué)業(yè)能力有客觀認識與評價，學(xué)業(yè)規(guī)劃更加積極、正向。我們將重點剖析家校相互作用如何影響學(xué)業(yè)自我概念的形成。

(一) 對環(huán)境落差的真實感知

家庭優(yōu)勢所帶來的學(xué)校優(yōu)勢必須能夠產(chǎn)生巨大的環(huán)境落差，于此同時，這種落差還必須能夠使子女真切感受到。對落差的真實感知發(fā)生的越早，其對學(xué)業(yè)自我概念的積極作用可能將越有益處。個案2和個案5在求學(xué)的過程中，家庭給予了巨大的支持，但是所帶來的學(xué)校優(yōu)勢并沒有使其過早體會到自己的優(yōu)勢所在，從其自我陳述中就可以發(fā)現(xiàn)：

個案2：上大學(xué)之前，我以為大家都是一樣的，上了大學(xué)才發(fā)現(xiàn)我以前的生活真是太好了，接觸了很多別人不太會接觸的東西。比方說，到上大學(xué)我連家里的煤氣都不會開，衣服也沒洗過一件，而和我同一宿舍的舍友來自蘇北，家里有了五六個孩子，我聽到簡直驚呆了。她說從小就要幫忙干活，讀書是有空時候的“副業(yè)”。

個案5：我真的后悔，原本我手握一副好牌，從幼兒園到初中父母都想法設(shè)法給我提供最好的教育，但是我自己卻沒有努力爭取，與這么好的學(xué)習(xí)環(huán)境失之交臂。

個案2在大學(xué)階段才對家庭背景有了直接感受，自己習(xí)以為常的生活條件是很多農(nóng)村地區(qū)同學(xué)所無法擁有的。個案5父母用盡方法，一路擇校并沒有提高其學(xué)習(xí)能力，離開家庭的幫助，只能上普通高中。然而，從重點學(xué)校到普通學(xué)校的巨大落差才促使個案5思考自己原先擁有資源的稀缺性。

(二) 比較后的評價與期望

學(xué)校體制向?qū)W生強加以一種二元原則來區(qū)隔出兩類人：一類是具有卡里斯瑪品質(zhì)的天縱英才，另一類則是可憐的普通大眾[21]。區(qū)隔使得學(xué)生在求學(xué)過程中不斷比較來評價自我，其中包括與不同等級學(xué)校、學(xué)生能力及畢業(yè)流向的比較。個案1初中同學(xué)都已經(jīng)為人母，與之相比，自認為有更高的成長平臺，但進入全市重點高中，面對眾多比自己能力強的同學(xué)，無論學(xué)業(yè)成績還是個人心理都跌到谷底，對自我的評價也相對較低。個案5沒有進入重點高中，在隨后的學(xué)習(xí)中才發(fā)現(xiàn)，同樣的教材，重點高中的教學(xué)模式是其所就讀的普通高中無法比擬的，例如聽BBC廣播、看國外競選視頻等。在個案3看來，無法進入縣初中而進入鎮(zhèn)中學(xué)和城市非常差的民辦中學(xué)就讀，等于沒有了未來。

個案3：考高中的時候，一般我們鄉(xiāng)下的孩子填志愿會填自己的本校，但城市的孩子會填我們市里最好的學(xué)校，一所本科達線率達百分之九十的學(xué)校，一所可以考上清華北大30人之多的學(xué)校。因為他們考不上的話，可以憑借關(guān)系、金錢再來我們學(xué)校讀高中，而我們這些鄉(xiāng)下無權(quán)無勢無錢的人只能選擇保底的方案——讀本校高中。

區(qū)隔中的比較是一個動態(tài)變化過程，無論其具有何種家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢，都會與其過往、當(dāng)前的環(huán)境進行比較，并在此基礎(chǔ)上不斷形成學(xué)業(yè)自我。學(xué)校強烈競爭氛圍下的高度社會比較會進一步對學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生消極影響，從而產(chǎn)生較強的“大魚小池”效應(yīng)[22]，進而影響未來的學(xué)業(yè)投入與規(guī)劃。

(三) “大魚小池”效應(yīng)的抵消與適應(yīng)

能力分組政策(ability grouping)、升學(xué)政策直接導(dǎo)致不同學(xué)校(或班級)之間學(xué)生平均能力差異顯著，強化了“大魚小池”效應(yīng)，從而對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念發(fā)展具有負面的影響[23]。因此，如果家庭優(yōu)勢能夠有效抵消子女所面臨的“大魚小池”效應(yīng)時，則將有利于其建立積極、正面的學(xué)業(yè)自我概念。在6位調(diào)查對象的自我陳述中均表達出對游入“大池”后的焦慮、對自我的質(zhì)疑，以及對未能游入“大池”的遺憾與后悔。

個案1：(高中階段)我的歷史、生物等成績曾排名年級1000之后，可以說我的成績寫著我們年級的總?cè)藬?shù)。我成為老師的重點關(guān)注對象，總感覺周圍的同學(xué)開始排斥我，總感覺技不如人，每一次的考試都讓我更加著急，我更加努力，可是成績停滯不前。物理老師在高考復(fù)習(xí)階段每堂課40分鐘只上10分鐘，對我這種基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說，是多么渴望老師可以多講一些。

個案2：初中那會因為競爭太激烈，成績只能算中上一點點，當(dāng)時來自學(xué)校、競爭對手、父母的壓力，一度讓我心情抑郁，不能堅持下去。好不容易堅持下來，本來可以有更好的高中可以選擇，但有了初中的心理陰影，覺得自己撐不下來，就選擇了一所普通高中。

個案6：高一的日子過得尤其難受，在初中，即使不認真學(xué)習(xí)，也能輕輕松松考一個比較好的成績，而在高中即使你努力認認真真學(xué)習(xí)，你也不一定能跟得上老師的步伐。我學(xué)了一年都成績平平。

當(dāng)面臨“大魚小池”效應(yīng)時，家庭難以提供有力的支持，如個案1努力過后成績停滯不前，基礎(chǔ)薄弱無法適應(yīng)教師教學(xué)方法，個案6認真學(xué)習(xí)仍舊無法跟上進度，個案2在面對激烈的競爭時，家庭非但沒有支持反而給予壓力，使其放棄進入“大池”的機會。

五、 教育分層功能形成機制：螺旋上升的心理資本

科卡霍夫和哥倫尼明確指出教育體系的分軌制不可避免地導(dǎo)致了累積優(yōu)勢機制所造成的不平等，因為在某個時點上所處的教育軌道會直接影響到將來所處的教育軌道，并且會對今后整個教育歷程產(chǎn)生影響[24]。的確，當(dāng)我們試圖解釋家庭、學(xué)校優(yōu)勢如何在教育獲得中得以累積時，遵循已有研究中的資源與文化分析路徑確實能夠發(fā)現(xiàn)不斷進入“大池”的諸多外推力。然而，加入時間軸的教育經(jīng)歷文本使教育過程的日常性與復(fù)雜性得以凸顯，從自身角度的感受與評價更激發(fā)我們重新思考家庭與學(xué)校相互關(guān)系對學(xué)生的實際影響。這里所談到的家庭與學(xué)校之間的相互關(guān)系并非某一特定階段目標明確化的相互影響，而是基于對學(xué)業(yè)自我概念的認識來總結(jié)求學(xué)經(jīng)歷中家庭與學(xué)校之間的相互影響，如圖2所示。

圖2 教育過程中的家校優(yōu)勢累積路徑圖

首先，家庭可以通過資源型直接排斥與文化型間接排斥的方式幫助子女不斷游向“大池”，將家庭優(yōu)勢順利轉(zhuǎn)化為學(xué)校優(yōu)勢。學(xué)校也運用資源型搭建平臺與文化型區(qū)隔淘汰的方式實現(xiàn)學(xué)生能力與校內(nèi)資源的高度匹配，保證學(xué)校優(yōu)勢得以延續(xù)。然而，家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢并不能在教育過程中實現(xiàn)自然累積，從家庭到學(xué)校的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化道路可能是無效的，學(xué)校優(yōu)勢的延續(xù)性可能也是中斷的，學(xué)業(yè)自我概念為我們理解這一累積過程提供了新的視角。

其次，學(xué)業(yè)自我概念的形成過程也是家庭與學(xué)校不斷相互作用的過程。家庭優(yōu)勢能夠使子女以相對優(yōu)勢的心態(tài)進入“大池”，但同樣將遭遇“大魚小池”效應(yīng)的沖擊。只有家庭優(yōu)勢與學(xué)校優(yōu)勢能夠不斷制造出顯著的環(huán)境落差，并且促使子女能夠?qū)@種環(huán)境落差有真實的感知；只有在求學(xué)過程中不斷與不同等級學(xué)校、學(xué)生能力、畢業(yè)流向進行比較，并在比較之后對自身學(xué)業(yè)能力有著客觀認識，對學(xué)業(yè)規(guī)劃有著積極態(tài)度；只有在面對“大魚小池”效應(yīng)家庭能夠給予有效的支持，正向的學(xué)業(yè)自我概念才易于形成。隨之而來的，當(dāng)擁用正向的學(xué)業(yè)自我概念，個人將傾向于積極投入并主動把握進入“大池”的機會;反之，可能選擇消極逃離。

再次，不同于以往的教育社會學(xué)理論，學(xué)業(yè)自我概念不強調(diào)其明顯的階層性。布迪厄認為，慣習(xí)作為一組后天獲得的思想、行為和趣味模式，其獲得并不一定是有意識的，但是占有相同的經(jīng)濟、文化、社會和符號資本的個人往往具有相同或類似的性情系統(tǒng)[25]。同樣，在鮑爾斯看來，教育具有兩大目標：勞動力的再生產(chǎn)和社會關(guān)系的再生產(chǎn)。后者得以實現(xiàn)則功歸于學(xué)校根據(jù)不同階級、種族和性別，養(yǎng)成適合于等級制勞動分工的個性品質(zhì)，幫助形成各種身份區(qū)別，加強階層意識，從而使經(jīng)濟不平等合法化[26]?？梢?，無論是慣習(xí)還是個性品質(zhì)都是與階層相連展開，階層內(nèi)部相對同質(zhì)、穩(wěn)定。學(xué)業(yè)自我概念，作為優(yōu)勢累積過程中重要的心理資本，強調(diào)的是其動態(tài)性與情境性，并非與家庭優(yōu)勢、學(xué)校優(yōu)勢線性對接，資源的占有量、機會與地位并不占據(jù)絕對的優(yōu)勢，由底層逐步游向大池的學(xué)生，可能比優(yōu)勢階層的學(xué)生有著更加正向、積極的學(xué)業(yè)自我概念。

當(dāng)然，本文屬于探索性研究，仍存在許多不足。例如，調(diào)查對象只選取了一所二本高校的不同戶籍的大一學(xué)生；教育過程的自我陳述沒有包括大學(xué)階段；家庭與學(xué)校相互作用的路徑與效果論述略顯單薄等。因此，尋找并制定科學(xué)、合理測量工具來認識學(xué)業(yè)自我概念，在詳實全面的調(diào)查資料基礎(chǔ)上探尋學(xué)業(yè)自我概念如何在教育過程中實現(xiàn)家校優(yōu)勢累積將是我們長期的研究訴求。

[1] 吳愈曉.教育分流體制與中國的教育分層(1978—2008)[J].社會學(xué)研究,2013(4):179-202.

[2] 李煜.制度變遷與教育不平等的產(chǎn)生機制——中國城市子女的教育獲得(1966-2003)[J].中國社會科學(xué),2006(4):97-109.

[3] 劉精明.中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的機會不平等及其變化[J].中國社會科學(xué),2008(5):119-122.

[4] 顧輝.教育:社會階層再生產(chǎn)的預(yù)演一項對H市兩所高中的研究[D].上海：上海大學(xué),2010.

[5] 李濤.底層社會與教育[D].長春：東北師范大學(xué),2014.

[6] 嚴霄云.符應(yīng)理論視角:職業(yè)教育與中國新產(chǎn)業(yè)工人的生產(chǎn)[D].上海：上海大學(xué),2013.

[7] 劉謙,馮躍,生龍曲珍.家庭教育與學(xué)校教育互動的文化機理初探——基于對北京市農(nóng)民工隨遷子女教育活動的田野觀察[J].教育研究,2012(7):22-28.

[8] 史秋霞,王毅杰.片面洞察下的“反學(xué)?！鄙?——關(guān)于教育與階層再生產(chǎn)的探討[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2015,33(3):23-31.

[9] 唐俊超.輸在起跑線——再議中國社會的教育不平等(1978-2008)[J].社會學(xué)研究,2015(3):123-145.

[10] 葉曉陽,丁延慶.擴張的中國高等教育:教育質(zhì)量與社會分層[J].社會,2015, 35(3):193-220.

[11] Shavelson R J,Hubner J J,Stanton G C.Self-Concept: Validation of construct interpretations[J].Review of Educational Research,1976,46(3):407-441.

[12] Byrne B M.The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research[J].Review of Educational Research,1984,54(3):427-456.

[13] 林崇德,楊治良,黃希庭.心理學(xué)大辭典下[M].上海：上海教育出版社,2003.

[14] Mimi B,Richard E C.Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research[J].Educational Psychologist,1999,34(3):139-153.

[15] Marsh H W,Craven R G.Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives[J].Perspectives on Psychological Science,2006,1(2):133.

[16] Marsh H W,Byrne B M,Shavelson R J.A multifaceted academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement[J].Journal of Educational Psychology,1988,80(3):366-380.

[17] Huguet P,Dumas F,Marsh H,et al.Clarifying the role of social comparison in the big-fish-little-pond effect (BFLPE):An integrative study [J]. Journal of Personality and Social Psychology,2009,97(1):156.

[18] 江汶,佐斌.大魚小池效應(yīng)研究評價及展望[J].心理科學(xué),2013(1):157-163.

[19] 艾米婭·利布里奇,里弗卡·圖沃-瑪沙奇,塔瑪·奇爾波,等.敘事研究:閱讀、分析和詮釋[M].重慶：重慶大學(xué)出版社,2008.

[20] 吳愈曉,黃超.基礎(chǔ)教育中的學(xué)校階層分靜與學(xué)生教育期望[J].中國社會科學(xué),2016(4):111-134.

[21] 朱國華.文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn):圖繪布迪厄教育社會學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2015(5):173-189.

[22] Marsh H W.Failure of high-ability high schools to deliver academic benefits commensurate with their students’ ability levels[J].American Educational Research Journal,1991,28(2):445-480.

[23] Ireson J,Hallam S,Plewis I.Ability grouping in secondary schools:Effects on pupils’self-concepts[J].British Journal of Educational Psychology,2001,71(2):315-326.

[24] Kerckhoff A C,Glennie E.The Matthew Effect in American Education[M].Research in Sociology of Edacation and Socialization.JAI Press,1999:35-66.

[25] 克朗普頓.階級與分層[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社,2011.

[26] 鮑爾斯.美國:經(jīng)濟生活與教育改革[M].上海：上海教育出版社,1990.

Academic Self-Concept: How to Accumulate Family-School Advantage during the Process of Education

SHI Qiuxia, WANG Kaiqing

(Department of Sociology, Jiangsu Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116, China)

This study discusses how the concerned family and school advantages accumulate through academic self-concept. Following the resources and cultural perspective, we can find out the accumulation path of family and school advantages, but the accumulation is not naturally acquired in the process of education. As a kind of spiraling psychological capital, academic self-concept formed in different stages of family-school interaction is a key to understand the development mechanism of education stratification function.

academic self-concept; education process; family-school interaction; advantage accumulation

2017-01-26

國家社科基金青年項目“新型城鎮(zhèn)化進程中不同社會群體間社會距離及其彌合機制研究”(項目編號：15CSH006)；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“新型城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)民工隨遷子女教育公平及保障機制研究”(項目編號：2016SJB840011)。

史秋霞(1982—)，社會學(xué)博士，江蘇師范大學(xué)社會學(xué)系副教授，研究方向為教育社會學(xué)，公共與社會項目績效評估。

C919:G40-052

A

1009-105X(2017)05-0071-08