“翻轉(zhuǎn)課堂加語篇語法教學(xué)”成效的應(yīng)用研究

潘桂妹

(廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)院 外語系， 廣東 湛江 524094)

“翻轉(zhuǎn)課堂加語篇語法教學(xué)”成效的應(yīng)用研究

潘桂妹

(廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)院 外語系， 廣東 湛江 524094)

翻轉(zhuǎn)課堂理念的引入為大學(xué)英語語篇語法教學(xué)提供了新視角。 根據(jù)布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論及韓禮德系統(tǒng)功能語法理論， 設(shè)計教學(xué)流程并進行翻轉(zhuǎn)課堂語篇語法實驗教學(xué)。 通過課前的充裕時間、 互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢及課堂活動的高效組織， 學(xué)生的語篇語法能力、 學(xué)習(xí)興趣、 自主學(xué)習(xí)能力、 合作能力得到明顯提高。 實施實驗教學(xué)需選擇貼近學(xué)生興趣或其專業(yè)的語篇， 還需根據(jù)語篇特點對教學(xué)方法做出適度調(diào)整， 課堂效率取決于學(xué)生對語篇語法學(xué)習(xí)的投入程度及學(xué)習(xí)效果。 關(guān)鍵詞: 翻轉(zhuǎn)課堂； 語篇語法教學(xué)； 成效； 語法能力

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂模式的創(chuàng)始人亞倫·薩姆(Aaron Sam)以及喬納森·貝格曼(Jon Bergmann)曾發(fā)表聲明， 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式仍是采用掌握學(xué)習(xí)理論， 即布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。[1]其基本內(nèi)涵是給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時間以及個性幫助， 學(xué)生就能掌握一個知識板塊的學(xué)習(xí)并能平滑過渡到下一個知識板塊， 完成教學(xué)目標(biāo)。 如布魯姆所說：“只要具備適當(dāng)?shù)南惹昂同F(xiàn)實， 一個人在世界上幾乎能學(xué)會所有的東西……學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入的時間量受三個變量影響， 分別是機會(允許的學(xué)習(xí)時間)、 毅力(自覺自愿的學(xué)習(xí)時間)以及能力傾向(掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間)?！盵2，3]根據(jù)布魯姆的觀點， 掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想是只要學(xué)生在學(xué)習(xí)方面有足夠的學(xué)習(xí)時間， 在學(xué)習(xí)中遇到困難時能得到個性化指導(dǎo)， 那么幾乎所有的學(xué)生都能夠端正學(xué)習(xí)態(tài)度、 對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣、 完成學(xué)習(xí)任務(wù)， 最終達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

亞倫·薩姆以及喬納森·貝格曼結(jié)合布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論以及互聯(lián)網(wǎng)的強大優(yōu)勢， 打破了傳統(tǒng)課堂“教師先教， 學(xué)生后學(xué)”的教學(xué)模式， 發(fā)展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。[4]在傳統(tǒng)課堂有限的時間里， 學(xué)生不能充分掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容， 無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)， 學(xué)習(xí)積極性受挫， 后續(xù)任務(wù)的進行自然也會受到影響。 亞倫·薩姆以及喬納森·貝格曼為了能讓學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時間把課堂秩序進行翻轉(zhuǎn)， 即“學(xué)生先學(xué)， 教師后教”的模式——翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。 其基本理念是將課堂上的知識以及新知識的過渡及融合制作成有趣的簡短視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)， 學(xué)生則利用充裕的課前時間觀看網(wǎng)絡(luò)視頻自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)； 隨后， 將學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的疑難問題帶到課堂上享受教師的個性指導(dǎo)， 同時還可與同學(xué)進行互動， 最后通過小組協(xié)作實現(xiàn)知識內(nèi)化。 該教學(xué)方式利用充足的時間加上便捷豐富的網(wǎng)絡(luò)信息使學(xué)生能夠掌握大部分知識， 成績提升顯著并日益受到關(guān)注。 薩爾曼·可汗(Salman Khan)于2006年將一段數(shù)學(xué)教學(xué)視頻發(fā)布到Y(jié)ouTube網(wǎng)站上， 學(xué)生紛紛參與。

此外， 美國林地公園高中、 高地村小學(xué)的星巴克教室、 克林頓戴爾高中都先后施行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并取得不錯的教學(xué)效果。 隨后該教學(xué)方式也逐步躥紅于我國教學(xué)領(lǐng)域， 在實踐上證明了翻轉(zhuǎn)課堂模式對提升學(xué)生學(xué)習(xí)起促進作用。

翻轉(zhuǎn)課堂模式讓學(xué)生在課外觀看教師的講解視頻進行學(xué)習(xí)， 這一課前的時間足以讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下充分接觸、 探索、 掌握知識， 而疑難問題則帶到課堂上借助老師或同學(xué)的力量得到解決， 最終對知識進行深化、 鞏固， 課前以及課堂的整個時間都得到了有效利用， 學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、 探索能力、 知識儲備均上升到新的層次， 自信心及對學(xué)習(xí)的興趣更加濃厚。 由此可見， 翻轉(zhuǎn)課堂理論的核心和布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論核心是一致的， 即充足的學(xué)習(xí)時間。

二、 語篇理論基礎(chǔ)

語篇指的是交流過程中由一系列連續(xù)語段或句子單位構(gòu)成的語言整體， 各個單位之間的連貫性、 完整性取決于語法的銜接手段。 簡單地說， 語法是連詞、 造句、 構(gòu)成語段、 形成語篇的基礎(chǔ)。 語篇語法研究源起于韓禮德(Halliday)的系統(tǒng)功能語法， 他認(rèn)為語篇是由主位小句和述位小句構(gòu)成的。[5]主位是說話者根據(jù)已知信息置于句首的語法成分， 是說話的起點， 而述位則是圍繞主位對起點內(nèi)容進行延續(xù)和終結(jié)， 最終實現(xiàn)語篇的展開。 換句話來說， 語法分析不能與語篇分析脫離， 語義的明晰依賴語篇的語法結(jié)構(gòu)， 語篇的連貫性亦離不開語法結(jié)構(gòu)， 語篇學(xué)習(xí)與語法學(xué)習(xí)相輔相成。 教師在語法教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)足夠的銜接語境讓學(xué)生掌握語法規(guī)則， 從而看懂、 聽懂信息； 人們借助語篇語法使得上下文連貫、 互有聯(lián)系， 將構(gòu)建的信息最好地傳遞給聽者或讀者。

語篇中的語法使上下文句子構(gòu)成的語境自然連貫， 這樣的句子語義就能得到合理的解釋， 而且還能延伸出諸如作者態(tài)度、 社會背景、 主人公身份等更廣泛的信息。

一般情況下語篇由數(shù)個句子構(gòu)成， 學(xué)生要在有限的課堂時間內(nèi)消化含有數(shù)個銜接語法結(jié)構(gòu)的句子往往面臨一定的障礙， 尤其使英語語法能力欠佳的學(xué)生對英語課堂產(chǎn)生抗拒心理， 難以繼續(xù)穩(wěn)坐課堂。 很多學(xué)生也許儲備了不少語法知識， 但要把語法知識轉(zhuǎn)化成具有銜接手段的語段、 語篇的語法能力還是欠缺。 掌握好語法有必要融入語段、 語境學(xué)習(xí)， 且需勤讀、 勤背、 勤說、 勤練， 傳統(tǒng)課堂的有限時間根本無法滿足英語非母語的中國學(xué)生的讀、 背、 說、 練需要。 要重振學(xué)生學(xué)習(xí)英語的熱情以及培養(yǎng)語段語篇的語法能力需利用翻轉(zhuǎn)課前充足的時間以及課堂上師生、 生生的有效互動， 把語法知識轉(zhuǎn)化成語段、 語篇所需的語法能力。

三、 翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學(xué)實驗

(一)教學(xué)流程設(shè)計

結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂“充足時間”“先學(xué)后教”的理論基礎(chǔ)及以系統(tǒng)功能語法為基礎(chǔ)的語篇理論， 學(xué)生語篇語法能力生成模式由課前活動及課堂活動兩部分構(gòu)成， 流程簡圖如圖1所示。

圖1 教學(xué)流程圖

課前活動：教師根據(jù)學(xué)生語法能力情況選擇語篇材料、 創(chuàng)建語法情景視頻、 布置學(xué)習(xí)任務(wù)， 而學(xué)生自主觀看教學(xué)視頻、 完成語法練習(xí)并通過社交媒體與同學(xué)進行交流、 探討。 學(xué)生觀看教學(xué)視頻時如遇到難題可按照提示鏈接網(wǎng)址自行搜索完成學(xué)習(xí)任務(wù)， 還可通過微信群、 QQ群把學(xué)習(xí)中的心得體會或遇到的問題與同學(xué)一對一或一對多進行交流， 相互學(xué)習(xí)、 相互鼓勵。

課堂活動：教師檢查學(xué)生的課前語法學(xué)習(xí)情況； 詳細(xì)講解語篇內(nèi)容， 引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略句子形式、 意義、 功能有機結(jié)合形成語篇的語法功能， 如照應(yīng)、 替代、 省略、 銜接等。 講解完后對學(xué)生的疑難問題進行一一解答。 隨后學(xué)生以小組協(xié)作形式根據(jù)所學(xué)語法知識構(gòu)建語篇情景， 最后對自己的個人學(xué)習(xí)情況以及小組協(xié)作情況進行評價與反饋。

(二)實驗教學(xué)

為驗證語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實效性， 筆者選擇2015級會計電算化3班作為教學(xué)實驗對象。 鑒于第一學(xué)期學(xué)生剛從緊張的中學(xué)生活過渡到大學(xué)生活， 需要適應(yīng)期， 且教師也需要在此階段做好實驗教學(xué)的準(zhǔn)備工作， 實驗教學(xué)計劃于一年級第二學(xué)期進行。

第一學(xué)期中期隨機抽取10名學(xué)生進行面談， 其中僅有1名學(xué)生對語法學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣， 5名學(xué)生較熟悉語法知識但不善于應(yīng)用， 其余4名學(xué)生對語法知識處于“混亂狀態(tài)”乃至將英語課堂邊緣化。 為進一步掌握情況， 于學(xué)期末對整個實驗班進行語篇語法能力測試。 測試題型包括選詞填空、 閱讀理解、 段落翻譯以及短文寫作， 這些題型都以語篇模式呈現(xiàn)， 當(dāng)然與語法知識的應(yīng)用息息相關(guān)。 題型滿分設(shè)置均為25分。 測試各項平均成績見圖2。 很明顯， 測試的各項成績較不理想， 其中選詞填空僅得12.5的平均分， 其次是段落翻譯13.5分， 短文寫作14.0分， 多項選擇15.6分， 顯然學(xué)生語篇層面的語法應(yīng)用能力亟待提高。

圖2 成績對比圖

第二學(xué)期的實驗教學(xué)根據(jù)教學(xué)流程設(shè)計有序進行， 其間基于學(xué)生的課前、 課堂反饋不斷進行調(diào)整、 引導(dǎo)以適應(yīng)學(xué)生語法學(xué)習(xí)的實際情況。

實驗教學(xué)后期驗證語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的前后對比效果。 研究者再次面談實驗前的10名學(xué)生， 其中5名學(xué)生熟悉掌握語法知識且能靈活應(yīng)用于各種語篇中， 3名學(xué)生熟悉語法知識且可應(yīng)用于一些簡短的語篇， 2名學(xué)生對語法學(xué)習(xí)雖進步不大， 但已不抗拒英語課堂。 為進一步量化實驗教學(xué)效果， 對整個實驗班進行語篇語法能力測試， 測試題型及難度與實驗前即第一學(xué)期的保持一致， 各項平均成績?nèi)鐖D2所示。

(三)分析與結(jié)果

根據(jù)圖2， 第二學(xué)期實施實驗教學(xué)的各項題型平均總分值明顯優(yōu)于第一學(xué)期， 其中選詞填空增長最明顯， 平均分19.6， 比第一學(xué)期的12.5分高出了7.1分； 其次是段落翻譯20.3分， 比第一學(xué)期高出6.8分， 短文寫作20.1分， 比第一學(xué)期高出6.1分； 多項選擇18.2分， 也比第一學(xué)期高了2.6分。 這些增長的分?jǐn)?shù)說明語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施具有明顯的成效， 主要體現(xiàn)在以下4點。

其一， 語篇語法能力。 學(xué)生不再認(rèn)為語法學(xué)習(xí)是眾多課程的“軟肋”， 反而明晰語篇與語法的密切關(guān)系， 并對篇章層面上有機結(jié)合的句子形式、 意義、 功能而形成的上下文語境能夠做出靈活判斷， 如曾經(jīng)讓學(xué)生因詞匯量不足而抓狂的選詞填空， 如今學(xué)生能從照應(yīng)、 替代、 省略、 銜接等語法知識中做出滿意選擇。 段落翻譯以及短文寫作則能讓學(xué)生生成結(jié)構(gòu)完整性好、 語義連貫程度高的語篇。

其二， 學(xué)習(xí)興趣。 與傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”語法教學(xué)方式相比， 語篇語法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提高了學(xué)生語法學(xué)習(xí)的興趣。 課前教師提供的語法學(xué)習(xí)視頻情景， 條理清楚、 循循善誘。 學(xué)生可在宿舍或家里自主觀看， 時間充裕， 無需擔(dān)心課堂緊迫的時間和周圍同學(xué)帶來的壓力。 學(xué)習(xí)過程中還可以鏈接其他網(wǎng)站進行補充學(xué)習(xí)， 或通過線上交流軟件與同學(xué)交流學(xué)習(xí)心得或?qū)で髱椭?課堂學(xué)習(xí)形式也更加靈活， 不但有老師的綜合語篇講解， 還可與同學(xué)協(xié)作互動， 最后對自己的學(xué)習(xí)情況做出客觀評價， 整個學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的問題或取得的進步幾乎都是“看得見的、 摸得著的”， 學(xué)習(xí)興趣自然而然得到提高。

其三， 個人能力。 語篇語法學(xué)習(xí)模式下， 學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體， 課前根據(jù)教學(xué)視頻、 相關(guān)網(wǎng)站鏈接按照自己的學(xué)習(xí)規(guī)律掌握語法知識， 學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和探索能力得到明顯加強， 課前的自主學(xué)習(xí)不僅需要獨立能力， 也需要通過線上與同學(xué)的相互交流答疑， 貼合“95”后青年生活的在線交流方式， 也使這群數(shù)字時代的學(xué)生不亦說乎， 如魚得水。[4]182課堂上的面對面深入探究更需要每一位學(xué)生與同伴或組員相互協(xié)作， 彼此鼓勵， 為共同解決問題而結(jié)成學(xué)習(xí)同盟。 在此過程中需要互幫互助， 共享信息和資源， 共同決策和承擔(dān)責(zé)任。 完成任務(wù)后每個學(xué)生都能在不同程度上收獲肯定和自信， 同時團隊合作意識和集體精神也得到培養(yǎng)。

其四， 人際關(guān)系。 語篇語法學(xué)習(xí)模式下， 教師根據(jù)語篇目標(biāo)語法點， 結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、 專業(yè)特點進行教學(xué)活動設(shè)計。 課前視頻語法知識的輸入幫助學(xué)生構(gòu)建真實的知識體系， 課堂上融合語法的篇章講解內(nèi)化了學(xué)生的語法知識， 講解后的面對面?zhèn)€性答疑解惑拉近了師生的距離， 構(gòu)建了師生間的動態(tài)平衡關(guān)系； 學(xué)生間的線上線下相互協(xié)作和睦了彼此間的關(guān)系。

四、 困惑與應(yīng)對

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學(xué)實踐取得了明顯成效， 但實施的過程仍需注意以下問題。

(一)語篇選擇

非英語專業(yè)的大學(xué)生語篇語法基礎(chǔ)本身不扎實， 創(chuàng)建教學(xué)視頻首先要考慮教材內(nèi)容的適度性。 目前大學(xué)英語教科書沒有專業(yè)針對性， 有些語篇主題時代性久遠、 內(nèi)容晦澀、 缺乏生氣， 導(dǎo)致學(xué)生將英語課堂邊緣化， 語法學(xué)習(xí)無從談起。 對于“95”后的大學(xué)生來說， 選材需“接地氣”， 貼近時代、 貼近思想、 貼近生活， 尤其來自本專業(yè)的語篇， 不僅可以使語法學(xué)習(xí)與本專業(yè)內(nèi)容相融合， 縮短學(xué)生與材料的距離感， 而且有助于促進英語與專業(yè)對接， 提升后續(xù)學(xué)習(xí)興趣。

筆者實驗教學(xué)中的會計專業(yè)學(xué)生英語水平不一， 除了參考教材語篇、 生活語篇， 還考慮相應(yīng)的會計語篇， 如教授“非謂語動詞”時選取了會計語篇：

What’s the job of a cashier in this period? The cashier receiving the cash or checks is supposed to make a list, then deposit in the bank.

學(xué)生一看到本專業(yè)的英語語句子陌生感即刻消除， 為后續(xù)的語法學(xué)習(xí)掃除障礙。 除了聚焦句中的非謂語動詞短語receiving the cash， 還可延伸出與之相關(guān)并可替換的定語從句who receives the cash。 因此語篇的選擇對學(xué)生語法能力的提高起了至關(guān)重要的作用， 尤其對非英語專業(yè)的學(xué)生而言更有作用。

(二)教學(xué)方法

雖然翻轉(zhuǎn)課堂的基本理念是讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)， 課堂答疑解惑， 但是并非每個學(xué)科知識都可以完全通過課前學(xué)習(xí)。 每個學(xué)科都有各自的特點， 教學(xué)方法亦不相同， 所以實施翻轉(zhuǎn)課堂時應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點做出適度調(diào)整。 以語篇語法教學(xué)為例， 整個語篇并不適合放在課前學(xué)習(xí)， 畢竟篇章的形成涉及主題思想、 謀篇布局、 段落銜接、 語句銜接、 詞匯識記等。 根據(jù)布魯姆的觀點， 學(xué)生認(rèn)知由識記、 領(lǐng)會、 運用、 分析、 綜合、 評價構(gòu)成， 認(rèn)知層次由低到高， 層層遞進， 不但需要充足的課前學(xué)習(xí)時間， 還需要課堂教師的拓展、 個性化指導(dǎo)以及與同學(xué)的協(xié)作操練， 最終語篇語法能力才能得到質(zhì)的提升。 因此， 課前視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容宜安排詞匯識記以及涵蓋相關(guān)語法的語句銜接等容易掌握的知識。 段落銜接、 謀篇布局以及主題思想應(yīng)由教師在課堂上講解點化， 層層引導(dǎo)， 深度剖析語境銜接、 結(jié)構(gòu)完整、 主題鮮明的語篇語法知識。

當(dāng)然， 翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)不是只局限于網(wǎng)絡(luò)條件下， 個別家庭、 學(xué)校不具備網(wǎng)絡(luò)的情況下， 一樣也可以實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。 課前可通過導(dǎo)學(xué)案或?qū)W習(xí)指導(dǎo)單代替教學(xué)視頻， 即“文本翻轉(zhuǎn)”， 在學(xué)生先學(xué)的基礎(chǔ)上再翻轉(zhuǎn)課堂。 因此， 翻轉(zhuǎn)課堂并非一律課堂全翻轉(zhuǎn)或課前全視頻， 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)校、 學(xué)生、 學(xué)科、 自身條件， 靈活實施翻轉(zhuǎn)課堂。

(三)課堂秩序

傳統(tǒng)課堂的流程一般是教師講授、 學(xué)生聽講、 課堂練習(xí)及課后作業(yè)， 有秩有序， 依規(guī)進行。 而在翻轉(zhuǎn)課堂上， 學(xué)生表現(xiàn)活躍， 喜歡發(fā)言， 有些教師會認(rèn)為這樣的課堂秩序“散亂”， 無法控制上課節(jié)奏， 所以干脆把學(xué)生的自由交流和發(fā)言的環(huán)節(jié)壓縮以保證“有序”。[6]

其實， 課堂的表現(xiàn)狀態(tài)“散亂”與“有序”， 孰優(yōu)孰劣、 孰好孰壞， 不能一概而論。 好的課堂標(biāo)準(zhǔn)不能從課堂表象來定奪， 要從學(xué)生是否真正投入、 是否高效學(xué)習(xí)來衡量。 在翻轉(zhuǎn)課堂里如果一切節(jié)奏都按教師的指令進行， 當(dāng)然有學(xué)生配合， 另外的學(xué)生要么無動于衷， 要么游離于規(guī)定的學(xué)習(xí)節(jié)奏外， 這樣的課堂表面雖然有序， 但并不是好的課堂， 積極配合的學(xué)生也許讓教師歡喜并能達到教學(xué)目標(biāo)， 另外的大多數(shù)學(xué)生則很可能離教學(xué)目標(biāo)比較遙遠。 而在顯得“散亂”的課堂， 學(xué)生的學(xué)習(xí)效果則大不一樣。 如在語篇語法翻轉(zhuǎn)教學(xué)課堂上， 每個學(xué)生經(jīng)過了課前的充分學(xué)習(xí)及教師的堂上講解后， 都能根據(jù)自己的節(jié)奏進行積極學(xué)習(xí)， 要么與同學(xué)分享語篇語法學(xué)習(xí)體會， 要么就遇到不懂的問題請教老師或同學(xué)， 要么與同學(xué)進行協(xié)作探討。 整個過程中， 學(xué)生之間的相互走動或與前后左右的同學(xué)交流可能會有些“散亂”， 但這些活動都是在教師的主導(dǎo)下進行的， 絕大部分學(xué)生能達到教學(xué)目標(biāo)， 所以這樣的課堂是高效率的。

因此， 衡量課堂效率的主要標(biāo)準(zhǔn)不是“散亂”與“有序”， 而是學(xué)生學(xué)習(xí)是否在真正進行、 是否積極主動地投入、 是否達到課堂教學(xué)目標(biāo)。 正如美國林地公園高中的教師也認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂上， 學(xué)生都有事情可做， 要么動手實踐， 要么小組活動， 沒有走神的。

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的語篇語法教學(xué)讓每一個學(xué)生在課前都有充足的學(xué)習(xí)時間對目標(biāo)語法點自主構(gòu)建知識體系， 課堂上通過教師的語篇講解梳理鞏固內(nèi)化知識， 及與同學(xué)的交流、 協(xié)作、 探討乃至最后的自我評價實現(xiàn)知識自如輸出， 這一過程使學(xué)習(xí)處于良性循環(huán)態(tài)勢， 學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、 語篇語法能力不但得到極大提升， 自主學(xué)習(xí)能力、 互助能力、 人際關(guān)系亦能得到深化。 高效的語篇語法翻轉(zhuǎn)課堂亦對教師提出更高的要求， 教師不但要有深厚的英語語篇語法知識、 優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計能力及現(xiàn)代教育技術(shù)能力， 還要有相應(yīng)的跨專業(yè)知識， 才能滿足新時代應(yīng)用型英語復(fù)合人才的培養(yǎng)需求， 所以“雙師型”教師是我們每一個大學(xué)英語教師該努力的方向。

[1] 田愛麗.翻轉(zhuǎn)課堂中“翻轉(zhuǎn)掌握教學(xué)模式”的應(yīng)用研究[J].課程·教材·教法，2014，34(10)：24-25.

[2] 黃發(fā)國.翻轉(zhuǎn)課堂理論研究與實踐探索[M].濟南：山東友誼出版社，2014：35.

[3] 布魯姆， 等.布魯姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].福州：福建教育出版社，1986：43，14.

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[5] 賈芳.從句子到語篇： 語法教學(xué)的功能視角[J].教學(xué)與管理，2014，36(12)：142-144.

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[責(zé)任編輯 李繼峰]

The Application Research on Discourse Grammar Teaching of Flipped Classroom

PAN Gui-mei

(CunjinCollege,GuangdongOceanUniversity,Zhanjiang524094,China)

The introduction to the concept of flipped classroom offers a new angle to college English discourse grammar teaching. Based on Broomfield’s Master-Learning Theory and Halliday’s Systemic-Functional Grammar, the teacher designs a teaching procedure, makes a laboratory discourse teaching of flipped classroom and finally achieves notable results that students’ discourse grammatical competence, interest in English learning, abilities in self-regulation and collaboration are developed. Texts selected are close to students’ familiarity or major, teaching methods is modified in accordance with the characteristic of discourse grammar and teaching efficiency depends on students’ commitment and their outcomes.

flipped classroom; discourse grammar teaching; efficiency; grammatical competence

2017-03-24

廣東省教育廳高等教育教學(xué)改革項目(粵教高函〔2015〕173號)， 廣東海洋大學(xué)寸金學(xué)院2016校級質(zhì)量工程(CJ2016013)

潘桂妹(1981—)， 女， 廣東湛江人， 講師。

H319

A

1009-4970(2017)06-0075-05