圓形板書在語文T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式中的應(yīng)用

婁永紅

圓形板書在語文T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式中的應(yīng)用

婁永紅

T-M-S互動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)只有教師（T）—學(xué)生（S）—材料（M）三極形成良好的互動(dòng)時(shí)，教學(xué)效果才能到達(dá)最佳值。而在語文課堂教學(xué)實(shí)踐中，板書領(lǐng)域往往由教師獨(dú)自操作，不對(duì)學(xué)生開放，從板書的設(shè)計(jì)到板書的完成，學(xué)生始終被排除在外，難以參與，根本不能形成互動(dòng)局面。圓形板書以其獨(dú)特的留白藝術(shù)，為學(xué)生留下了足夠的發(fā)揮空間，使學(xué)生有了參與板書的機(jī)會(huì)?？梢哉f，圓形板書在T-M-S互動(dòng)模式中的應(yīng)用，正是打破教師在板書領(lǐng)域的話語霸權(quán)的一種有效方式。

T-M-S互動(dòng)模式 圓形板書 語文教學(xué)

一、何為T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式

圖1 T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式

在T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式中，T是指教師（Teacher），S是指學(xué)生（Student），M則是指教學(xué)材料( Material)，包括教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)板書等要素。T-M-S互動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)的效果由T（教師）、S（學(xué)生）、M（教學(xué)材料）三極共同決定。當(dāng)教學(xué)發(fā)生在教師和教學(xué)材料之間時(shí)，教學(xué)效果落在面ABCD（底面）上；當(dāng)教學(xué)發(fā)生在學(xué)生和教師之間時(shí)，教學(xué)效果落在面DD1C1C（側(cè)面）上。只有當(dāng)教師很好地利用教學(xué)資源，并與學(xué)生共享這些資源時(shí)，教學(xué)效果才能達(dá)到最優(yōu)值，落在面A1B1C1D1（頂面）上。可以說，T-M-S互動(dòng)教學(xué)模式為課堂互動(dòng)教學(xué)開辟了更廣的路子，將單純的教師（T）—學(xué)生（S）兩極互動(dòng)，擴(kuò)展到教師（T）—學(xué)生（S）—材料（M）三極互動(dòng)。在以往的教學(xué)中，教學(xué)互動(dòng)往往只局限教師提問、學(xué)生回答或者學(xué)生提出問題、教師解答等簡單層面。課堂的大部分領(lǐng)域，往往還是教師的獨(dú)角戲，不對(duì)學(xué)生開放，尤其在板書領(lǐng)域，教師幾乎擁有話語霸權(quán)，從板書的設(shè)計(jì)到板書的完成，幾乎完全由教師獨(dú)自操作。學(xué)生缺少參與，根本談不上互動(dòng)。從圖互動(dòng)教學(xué)模式圖中我們看到，只有當(dāng)T-M-S三極達(dá)成互動(dòng)時(shí)，教學(xué)效果才能達(dá)到最優(yōu)值。因而，如何在板書設(shè)計(jì)這樣具有高度預(yù)設(shè)性的領(lǐng)域，增加開放性，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與板書，成為課堂教學(xué)不可回避的問題之一。

二、何為圓形板書

所謂圓形板書，就是以圓形及與圓形相近的圖形為主體設(shè)計(jì)出的教學(xué)板書。圓形板書以其審美性、實(shí)用性、互動(dòng)性、趣味性和啟發(fā)性而廣泛應(yīng)用到中學(xué)語文教學(xué)中。

第一，板書是語文教學(xué)的一張臉，必須兼具審美性與實(shí)用性。板書是師生共同享有的公共面，是課堂信息傳遞的重要媒介，是凝結(jié)的“靜態(tài)的語言”。從板書中，我們可以看出一堂課的主要脈絡(luò)和線索。形象地說，板書就是語文教學(xué)的一張臉，濃縮地反映整堂課的長相。

第二，圓形以其獨(dú)特的美感而進(jìn)入板書設(shè)計(jì)之中。圓能給人以獨(dú)特的審美感受，因而被廣泛地應(yīng)用于各種設(shè)計(jì)中，“我們最熟悉的汽車圖形標(biāo)志中，幾乎都將圓看成了必選圖形，例如奧迪的標(biāo)志便是四個(gè)連環(huán)圓，又如寶馬的標(biāo)志選用了內(nèi)外雙圓，錢鐘書《談藝錄》中說‘圓為貴’，‘圓為神’”[1]。如此看來，圓跟實(shí)用和審美從來就分不開，正與板書的內(nèi)在要求契合。

第三，圓形板書是一種留白藝術(shù)，為學(xué)生參與板書留下了足夠的空間。在圓形板書中，圓形及其變式圖形組建起了板書的基本框架，而圓形內(nèi)部的空白則為學(xué)生的發(fā)揮和參與留下了足夠的空間。可以說，圓形板書的實(shí)質(zhì)是一種“召喚結(jié)構(gòu)”，以其留白藝術(shù)為師生在板書領(lǐng)域的互動(dòng)找到了一條新路子。

三、圓形板書在語文互動(dòng)教學(xué)中的應(yīng)用類型

（一）主客類圓形板書

恰當(dāng)?shù)貙A運(yùn)用到板書設(shè)計(jì)中，在給人以美的享受的同時(shí)，也能簡潔明確地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，勾畫出一堂課的基本長相。有教師在執(zhí)教《明湖居聽書》時(shí)，精心設(shè)計(jì)了一幅“烘云托月圖”，茲將其創(chuàng)生過程錄于其下。

教師在黑板上畫圓，提問：這是什么？

學(xué)生七嘴八舌，答案紛呈。

教師在圓上覆蓋四朵云，再提問：這是什么？

學(xué)生答案一致：月亮。

提問：老師以什么方法使一個(gè)圓變成了一個(gè)月亮，用一個(gè)成語概括。

學(xué)生答案一致：烘云托月

教師借題發(fā)揮，導(dǎo)入《明湖居聽書》一文，帶領(lǐng)學(xué)生看烘云托月在中《明湖居聽書》的應(yīng)用，并要求學(xué)生將板書（圖2）補(bǔ)充完整[2]。

圖2 烘云托月圖

圖3 《春》板書

從這幅“烘云托月圖”（圖1）中，我們看到圓在板書設(shè)計(jì)中魅力：形象直觀，富于美感（審美性）；主客分明，層次清晰（實(shí)用性）；在互動(dòng)中生成，學(xué)生參與度大（互動(dòng)性）；極具趣味，課堂新鮮活潑（趣味性）；發(fā)人深思，引人入勝（啟發(fā)性）。以圓形板書為媒介，教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本，反過來，文本也為學(xué)生提供了材料支持，形成了一個(gè)完整的T-M-S互動(dòng)模式。

這幅“烘云托月圖”是圓形板書應(yīng)用到互動(dòng)課堂教學(xué)中的一個(gè)基本類型，我們可以稱之為“主客類圓形板書”。這個(gè)類型的板書，通常由一個(gè)居中的主圓和眾多外圍的圓變式（與圓相似的圖形，比如云形）組成，以圓為主，圓變式為客。又如，中學(xué)散文名篇《春》的板書(圖3)也可以采用“主客類圓形板書”。

（二）文本環(huán)形結(jié)構(gòu)板書

所謂文本環(huán)形結(jié)構(gòu)，是指文本（M一極）本身在結(jié)構(gòu)上就構(gòu)成環(huán)形結(jié)構(gòu)，線索首尾相銜，出發(fā)點(diǎn)和終點(diǎn)疊加。對(duì)于具有環(huán)形結(jié)構(gòu)的文本，教師必須根據(jù)自己的理解，將環(huán)形結(jié)構(gòu)從文本中提取出來，形成清晰的板書結(jié)構(gòu)圖，這一步實(shí)際顯示的實(shí)際是T-M之間的互動(dòng)，即材料對(duì)教師的支持以及教師對(duì)材料的加工。當(dāng)教師在課堂以板書形式，將文本結(jié)構(gòu)清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，學(xué)生從板書中提取并加工信息，并對(duì)文本進(jìn)行反觀。于是以板書為媒介，同樣形成了一個(gè)完整的T-M-S模式。以人教版高中教材必修2中的課文朱自清《荷塘月色》一文為例，文章按照“在家—出門—荷塘—回家”布局，這是一個(gè)關(guān)于地點(diǎn)/行動(dòng)的環(huán)形結(jié)構(gòu)，而在情感上也圍繞著文眼“這幾天心里頗不寧靜”設(shè)置了一個(gè)環(huán)形結(jié)構(gòu)。因此，有教師在講解荷塘月色一文時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)環(huán)形板書（圖4）。

圖4 《荷塘月色》環(huán)形板書[3]

圖5 《食物從何處來》環(huán)形板書

根據(jù)這個(gè)雙圓環(huán)形結(jié)構(gòu)板書，教師可以組織學(xué)生以小組形式去探討情和景之間的關(guān)系，時(shí)間與行動(dòng)之間關(guān)系。環(huán)形結(jié)構(gòu)的板書可以由雙線組成，比如《荷塘月色》環(huán)形板書（圖4）；也可以由單線組成，比如《食物從何處來》環(huán)形板書（圖5）。需要指明，同樣的結(jié)構(gòu)，但不同的呈現(xiàn)方式，其效果也是不同的。在T-M-S模式中，學(xué)生（T一極）與板書（M一極）的互動(dòng)往往有兩種呈現(xiàn)方式：第一種是學(xué)生吸收板書呈現(xiàn)的信息，并由板書將材料（文本）串聯(lián)在一起，并反觀文本，這種互動(dòng)可以表示為“內(nèi)化—反觀”，這個(gè)過程的互動(dòng)停留在心理層面，沒有肢體的參與。第二種互動(dòng)是學(xué)生加入的板書的設(shè)計(jì)中，與教師一起完成板書，這個(gè)過程既有學(xué)生的個(gè)人思考（心理活動(dòng)），也有肢體動(dòng)作（生理動(dòng)作），這種互動(dòng)可以表示為“參與—內(nèi)化—反觀”。以小學(xué)課文《小猴子下山》為例，其線索可以由教師直接給出（圖6），學(xué)生吸收板書信息，加深的課文的理解，學(xué)生和老師的互動(dòng)性只停留在語言層面上，這屬于第一種互動(dòng)方式。當(dāng)然還有一種方式，教師引導(dǎo)學(xué)生，用簡筆畫的方式將小猴子下山的過程表示出來（圖7）。在整個(gè)過程中，簡筆畫由學(xué)生完成，線索由教師點(diǎn)撥，這種互動(dòng)既有心理層面的參與，也有生理層面的加入，屬于第二種互動(dòng)方式。

圖6 教師給出板書[4]

圖7 師生共同完成板書[5]

（三）雙線交叉類板書

語文教材所選課文，大多是各時(shí)代的名篇，其內(nèi)涵往往是常讀常新，難以一語道盡。就是在布局方面，也往往有獨(dú)到之處，有的文章還安排了明、暗兩條線索線索。根據(jù)這個(gè)規(guī)律，教師在設(shè)計(jì)板書時(shí)，要注意理清線索，考慮到到明、暗線之間的關(guān)系，可以采用雙線交叉類板書。例如，“魯迅的《藥》一文，任務(wù)關(guān)系復(fù)雜，事件發(fā)展曲折，時(shí)空轉(zhuǎn)化幅度較大，小說命意較深”。[2]對(duì)于這樣的文章，必須將線索拈出，文章分析和解讀才能有路可依。有的教師在上課時(shí)，圍繞著“藥”勾出一條線索來，并用來作為板書：華老栓買藥——小栓吃藥——茶客談藥——華大媽上墳。這樣的板書設(shè)計(jì)簡單明了，抓住了“藥”這一核心意象。但是這樣的設(shè)計(jì)有兩個(gè)致命的弱點(diǎn)：第一、丟掉小說暗線，未能抓住“藥”的內(nèi)涵。按照事件發(fā)生順序理出來的線索，只抓住了課文的明線，完全忽視了“藥”后面暗示的夏瑜的悲劇，放過了一些關(guān)鍵問題，比如“藥”來自何處？“藥”有什么象征意義？文章最后為何要安排“夏四奶奶”上墳這個(gè)情節(jié)？“夏四奶奶”與“藥”有何關(guān)系？第二、對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)不夠，啟發(fā)性和思想性不強(qiáng)。在T-M-S模式中，學(xué)生（S一極）與材料（M一極）的互動(dòng)中，教師（T一極）扮演著引導(dǎo)者和組織者的角色。上面理出的線索，由于啟發(fā)性不強(qiáng)，學(xué)生思考延展的空間不能順利打開，學(xué)生便喪失深度解讀文本的機(jī)會(huì)。我們?cè)倏纯聪旅娴陌鍟▓D8）設(shè)計(jì)。

圖8 《祝?！钒鍟鳾6]

這個(gè)板書同時(shí)顧及了明、暗兩條線索，同時(shí)也顧及了學(xué)生的思考空間，在線索上留下了眾多的空白點(diǎn)，這些空白便可以由學(xué)生來填補(bǔ)。在明線上，可以由學(xué)生來標(biāo)出華老栓買“藥”——小栓吃“藥”——茶客談“藥”——華大媽上墳等具體事件；在暗線上，則要求學(xué)生以小組形式，補(bǔ)出夏瑜被殺——夏瑜之血被做成“藥”——夏瑜成為談資——夏四奶奶上墳等具體事件。

最后，再由教師點(diǎn)評(píng)并提出問題：兩條線索的交匯點(diǎn)在何處？課文為什么要安排兩條線索？這兩條線索之間的關(guān)系是什么？這兩條線索分別暗示了怎樣的悲劇？如此一來，文本（M一極）的內(nèi)涵得到最大的發(fā)揮，教師（T一極）的引導(dǎo)得到了體現(xiàn)，而學(xué)生（S一極）的主體作用也得到了保證。

（四）圓變式板書

在教學(xué)實(shí)踐中，圓形板書可以根據(jù)實(shí)際情況做一些改變，采用與圓相近或相似的圖形進(jìn)行設(shè)計(jì)，比如云形、心形，我們可以將之稱為“圓變式板書”。下面以杜甫的《登高》和龔自珍的《己亥雜詩》為例，具體談?wù)勑男螆A變式板書的應(yīng)用。杜甫《登高》“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”一聯(lián)，道盡人生苦難，很能代表杜甫沉郁頓挫的風(fēng)格，因而在課堂教學(xué)中，教師不妨多投入一點(diǎn)時(shí)間，對(duì)該聯(lián)進(jìn)行細(xì)讀。在講解此聯(lián)時(shí)，教師可以先引用宋人羅大經(jīng)《鶴林玉露》中的妙評(píng)：此十四字之間含有八意。老師可以提議先畫出杜甫的心，每讀出一層悲，畫一根箭頭，表示詩人所遭受的痛苦，并要求學(xué)生指出悲在何處。最后教師和學(xué)生一起完成《登高》板書（圖9）。

圖9 《登高》板書

圖10 《己亥雜詩》板書

在講解龔自珍《己亥雜詩》時(shí)，心形圓變式板書同樣有用武之地。教師可以從提問開始：“吟鞭東指即天涯”，為什么詩人的吟鞭是東指，而非西指？或者南指？制造懸念，引起興趣，教師再趁機(jī)引出龔自珍的生平，指出作者是浙江仁和（今杭州市）人，作者此時(shí)由相對(duì)在西邊的京師歸家，故而東指。然而，作者雖然身歸于家，仍心系朝廷，這是一顆心憂家國的赤子之心。教師把握機(jī)會(huì)，提議由學(xué)生在黑板上畫一顆包容家國的詩人之心。在充分的鋪墊和引導(dǎo)下，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生重新返回詩中，解讀落紅與護(hù)花之間的關(guān)系，明確作者辭官后身在江湖、心存魏闕的一腔愛國襟抱，并和學(xué)生一起完成板書（圖10）。

[1]曾玉．從美學(xué)視角看圓的應(yīng)用[J]．青年文學(xué)家,2010(2)．

[2]褚樹榮．高中閱讀教例與教案研制[M]．南寧：廣西教育出版社,2005．

[3]蔡琴．幾何圖形在語文教學(xué)中的應(yīng)用[J]．語文天地,2012(1)：18～19．

[4]楊蓮菁．板書[M]．上海：上海教育出版社,2004(3)：107．

[5]項(xiàng)飛．板書三美[J]．教育科學(xué)論壇,2011(1)．

[6]黎德銳．談中學(xué)語文課堂板書設(shè)計(jì)的新穎與實(shí)用[J]．玉林師專學(xué)報(bào),1999(4)．

（作者單位：遵義市第四中學(xué)）

婁永紅（1990-），男，貴州桐梓人，文學(xué)學(xué)士，遵義市第四中學(xué)，中教二級(jí)，研究方向：語文教學(xué)。