美國大學(xué)如何提升本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量

收稿日期：2017-03-28

作者簡介：賈莉莉，上海立信會計金融學(xué)院高教研究所助理研究員，教育學(xué)博士。（上海/201209）

*本文系國家社會科學(xué)基金青年項目“國際視閾中基于專業(yè)認證的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究”（CIA120152），上海市“上海經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期財經(jīng)類應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)研究”（B11064），校級教研項目“基于學(xué)習(xí)結(jié)果評價教學(xué)質(zhì)量提升策略研究”的研究成果。

摘要：美國“大學(xué)學(xué)習(xí)測評項目”（MCLP）從專門學(xué)科的角度，集中闡述了六個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)21世紀的大學(xué)本科生應(yīng)具備的基本知識與必需技能，勾勒了美國大學(xué)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量管理的關(guān)鍵要素，對我國高校進一步明確本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準、推動教師有效改進教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要的借鑒意義和參考價值。本文從發(fā)起動因、核心原則、組織與實施、成果特色等方面介紹了“大學(xué)學(xué)習(xí)測評項目”（MCLP）的推進過程，并結(jié)合實際，從如何科學(xué)設(shè)計專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果、開展學(xué)習(xí)結(jié)果評價的專題培訓(xùn)、綜合運用多樣化測評工具、重視教師對教學(xué)評估的主動參與等方面，對我國高校如何有效提升本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提出了建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)結(jié)果評價；本科教學(xué)；美國

引言

如何提升本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量在世界范圍內(nèi)具有現(xiàn)實必要性和緊迫性。美國“大學(xué)學(xué)習(xí)測評項目”（Measuring College Learning Project，簡稱MCLP）始于2013年，是一個由紐約大學(xué)社會科學(xué)研究委員會（Social Science Research Council，簡稱SSRC）牽頭，由全美多個學(xué)科協(xié)會共同參與的研究項目。該項目旨在推動同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教師參與到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的界定及其評價中，針對生物學(xué)（biology）、商學(xué)（business）、傳播學(xué)（comunication）、經(jīng)濟學(xué)（economics）、歷史學(xué)（history）、社會學(xué)（sociology）六大學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)本科生學(xué)習(xí)結(jié)果評價指標(biāo)及其有效提升措施而展開。歷時兩年，MCLP于2016年發(fā)布了《提高美國的高等教育質(zhì)量——21世紀的學(xué)習(xí)結(jié)果及其評價》（Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century）一書，發(fā)布了該項目的階段性成果。與以往的學(xué)習(xí)結(jié)果評價項目不同，該項目從專門學(xué)科的角度，對六個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)大學(xué)本科生在21世紀應(yīng)具備的基本知識與必備技能及其有效評價方式進行了集中闡述。該項目不僅展示了美國大學(xué)本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量管理的總體框架與關(guān)鍵要素，而且勾勒了美國本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評估的未來發(fā)展趨向，對我國高校明確本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準、推動教師有效改進教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要的借鑒意義和參考價值。

一、MCLP推進的主要動因

（一）回應(yīng)高等教育質(zhì)量問責(zé)的需要

政府與社會對高校的質(zhì)量問責(zé)無疑是MCLP展開的首要動因。早在20世紀80年代初期，隨著美國高等教育規(guī)模的迅速擴張，有關(guān)教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的話題已經(jīng)成為各州政策討論的重心。各利益相關(guān)者都在紛紛質(zhì)疑大學(xué)教育的價值，社會問責(zé)的呼聲持續(xù)高漲。尤其是面對不斷上漲的學(xué)費、經(jīng)濟大蕭條、下滑的畢業(yè)率以及學(xué)生批判思維能力和問題解決能力不佳等現(xiàn)實問題[1]，社會各界要求全美的學(xué)院和大學(xué)，都必須用高效的方式收集并向社會公眾公開學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價的相關(guān)數(shù)據(jù)。為了回應(yīng)社會各界對教育質(zhì)量下滑的廣泛問責(zé)，政府、學(xué)校、社會團體、行業(yè)協(xié)會紛紛投身于各種評估項目，促使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價在美國高等教育界得以深度地被重新討論和實踐推行，社會各界都在積極思考如何回歸高等教育培養(yǎng)人才的本位傳統(tǒng)，如何為學(xué)生提供與高等教育使命相匹配、與經(jīng)濟社會發(fā)展發(fā)展相適應(yīng)、與個人發(fā)展需求相一致的教育。

（二）現(xiàn)有的學(xué)習(xí)評價工具存在局限

在未來的全球化世界中，高等教育的價值在于幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的職業(yè)期待，它提供給學(xué)生的不僅是職前培訓(xùn)，而且應(yīng)該是能夠幫助學(xué)生做好參與民主社會生活的準備；不僅要為他們個人成長和發(fā)展提供豐富的綜合素質(zhì)儲備，而且應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的熱情，幫助他們獲得實現(xiàn)職業(yè)長期成功的高階技能（higher order skills）和態(tài)度。[2]與專門的工作技能相比，批判思維能力和問題解決能力等高階技能，是雇主們對畢業(yè)生的核心能力要求。[3]在科技迅速變化的時代，高階技能能夠幫助畢業(yè)生應(yīng)對個人、社會和專業(yè)等方面的各種挑戰(zhàn)。立足高校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的現(xiàn)實需要，盡管不少測評機構(gòu)相繼研發(fā)了側(cè)重點各異的學(xué)習(xí)評價工具，但是這些工具在精準測評高等教育的價值時，都存在一定的不足。例如，美國教育部曾相繼推出了“大學(xué)記分卡”（College Scorecard）和“大學(xué)排名計劃”（College Ratings Plan）。但是兩者的功能都受到了各界的質(zhì)疑，且“大學(xué)排名計劃”很快就被大學(xué)管理者取消了。因為不少的大學(xué)管理者認為，高等教育具有的唯一價值是幫助學(xué)生獲得緊俏且收入高的就業(yè)機會，而這些舉措“主要吸取了初等和中等教育的經(jīng)驗，缺乏對高等教育未來的長遠思考，沒有考慮到高等教育自身的特殊性”[4]。

·比較教育·美國大學(xué)如何提升本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量

（三）專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果及其測評工具相對缺失

在美國高等教育政策的制定中，往往忽視了傾聽一線教師的意見和建議，造成了公眾對高等教育的核心功能——學(xué)生學(xué)習(xí)的不夠重視。[5]近年來，雖然美國不少測評機構(gòu)已經(jīng)開發(fā)出了相對成熟的工具，用于評估學(xué)生的批判思維等通用能力，但是針對專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果及其測評尚處于起步階段。大多數(shù)針對專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果側(cè)重于基本知識內(nèi)容或基礎(chǔ)抽象概念等方面，這些學(xué)習(xí)結(jié)果既無法實現(xiàn)教師的教學(xué)目標(biāo)，又很難契合高等教育各利益相關(guān)者的發(fā)展訴求。學(xué)科是大學(xué)運行的基本單位，盡管美國的本科教育以通識教育為基礎(chǔ)，但是在大三、大四年級階段，本科生仍然是在某一學(xué)科專業(yè)內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)。如果以專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果測評為抓手，教師更容易評估學(xué)生真正學(xué)到了什么知識、具備了什么樣的能力，更容易運用有效的評估工具和方法以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)完成率，更容易制定具有針對性、可操作性的舉措以有效改進教學(xué)；院校可以更深入地推進教學(xué)改革，節(jié)約時間成本和財力成本，提高本科生的學(xué)業(yè)完成率；而學(xué)生也可以更好地在勞動力市場上向雇主展示相應(yīng)的技能和素質(zhì)，雇主們也可以從各類高等教育機構(gòu)中甄選出適用的人才。因此，如何規(guī)劃并設(shè)計專門學(xué)科的有效學(xué)習(xí)結(jié)果及其測評體系，顯得迫切而重要。

二、MCLP的核心原則

（一）教師是本科生學(xué)習(xí)結(jié)果標(biāo)準界定和測評的主體

美國大學(xué)內(nèi)部學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價活動主要由教師來設(shè)計、實施，而不是自上而下地進行。[6]在專業(yè)層面上，教師既要明確學(xué)生學(xué)習(xí)該專業(yè)后所獲得的特別技能、價值觀和態(tài)度，又要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)要完成的結(jié)果，為學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法，確定數(shù)據(jù)采集的實施方案等問題設(shè)計評價計劃；既要依照評價計劃具體設(shè)計、實施評價，又要對評價結(jié)果進行分析。在課程層面上，任課教師既要明確學(xué)生學(xué)習(xí)該課程后所應(yīng)掌握的相關(guān)概念和技能，又要明確學(xué)生知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展的具體表現(xiàn)和行為；既要確定評價的時間、方法，也要及時進行反思、改進，以調(diào)整自己的教學(xué)。同時，教師之間、教師與學(xué)校管理者之間的合作和信任也是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價順利開展的關(guān)鍵。因此，MCLP專家組認為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量提升的重要主體，教師應(yīng)成為本科生學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計及其評價的主要參與者。

（二）學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計能夠滿足各利益相關(guān)者的多樣化需求

傳統(tǒng)人力資本理論認為，“大學(xué)傳授給學(xué)生的知識與技能足夠使其應(yīng)對勞動力市場的需要”[7]。但是在現(xiàn)實中，不少大學(xué)畢業(yè)生并不能將其所習(xí)得的知識與技能遷移應(yīng)用到現(xiàn)實情境中，解決實際問題的能力并不強，尚不能很好地滿足雇主們的需求。同時，受“課程多樣化”（course diversification）和“分數(shù)膨脹”（grade inflation）等問題的影響，雇主們認為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績單已不能充分反映學(xué)生的知識與技能水平，較少把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績單作為衡量人才的唯一可靠參考依據(jù)。[8]例如，在學(xué)生學(xué)分互換的過程中，學(xué)生的學(xué)分并不能在所有院校之間得到互認，只限在特定院校、特定課程之間。

基于此，MCLP專家組指出，美國是一個多元文化并存的社會，學(xué)生具有不同的教育背景，所有的大學(xué)生在學(xué)分互認及就業(yè)的過程中，其學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計要能夠充分展現(xiàn)他們所具有的知識與技能。換句話說，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價目的應(yīng)充分體現(xiàn)多維性，既要滿足院校提升教學(xué)質(zhì)量的需要，又要滿足學(xué)生學(xué)分互認的需要；既要充分體現(xiàn)學(xué)生具備的知識與技能，又要充分反映滿足雇主們對人才的規(guī)格要求。當(dāng)學(xué)生真正認識到學(xué)習(xí)結(jié)果評價有助于他們繼續(xù)求學(xué)或就業(yè)時，會在很大程度上激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情，推動他們有針對性地提升其知識與技能水平。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果評價能夠綜合運用多樣化的測評工具

對知識與技能測評的復(fù)雜性決定了，任何形式的學(xué)習(xí)結(jié)果都只是從特定的方面部分反映了學(xué)生習(xí)得的知識與技能。在測評過程中，除了要關(guān)注學(xué)生習(xí)得的基礎(chǔ)理論知識和通用能力之外，也要關(guān)注學(xué)生是否也已習(xí)得了某一專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所必需的專業(yè)知識和專業(yè)技能。同時，因?qū)W習(xí)結(jié)果類型的不同，所采用的評價形式和方法也有所不同。認知性學(xué)習(xí)結(jié)果一般采用直接性評價形式，即采用測驗或考試的形式，如ACT開發(fā)的大學(xué)學(xué)業(yè)水平評估考試（CAAP），美國教育考試中心（ETS）組織的水平評估（Proficiency Profile）以及由美國教育援助委員會（CAE）開發(fā)的“大學(xué)校際學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價”（CLA）等，而非問卷調(diào)查；而情感、價值觀、態(tài)度等非認知性學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，則通常采用非直接性評價形式，如“全美大學(xué)生參與度調(diào)查”（NSSE）等，可以為高校提供學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、合作性學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支持等方面的比較信息。因此，MCLP專家組指出，學(xué)習(xí)結(jié)果的測評應(yīng)該是多樣評價工具的綜合運用，從而才能更全面地測評學(xué)生真實掌握的知識與技能。

（四）高等院校能夠自覺自愿運用相關(guān)的學(xué)習(xí)結(jié)果測評工具

MCLP專家組指出，在美國高等教育質(zhì)量評價活動中，單純的外部問責(zé)在高等院校改進教學(xué)活動中的效果并不理想，并不能直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的改進。因為高等教育體系是一個復(fù)雜多樣的系統(tǒng)，各高等院校的類型、辦學(xué)使命、發(fā)展目標(biāo)都各不相同，如果僅僅借助于外部問責(zé)的評估手段，那么這種質(zhì)量評價在提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量方面勢必是低效乃至無效的。事物發(fā)展內(nèi)因起決定作用，只有高校主動自愿地科學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)結(jié)果并采用適當(dāng)?shù)臏y評工具，才能真正推動學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

（五）學(xué)習(xí)結(jié)果評價的數(shù)據(jù)具有高效性與可比性

圍繞“如何科學(xué)測評學(xué)習(xí)結(jié)果”的問題，美國越來越多的高等院校已開始與相關(guān)教育管理部門展開了合作，許多測評聯(lián)盟和協(xié)會機構(gòu)也應(yīng)運而生，他們彼此之間可以共享與學(xué)習(xí)結(jié)果評價有關(guān)的數(shù)據(jù)信息、有效的評估工具以及提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的可靠途徑。[9]因此，MCLP專家組提出，為了提高彼此合作的信度和效度，擴大學(xué)習(xí)結(jié)果測評的影響與范圍，學(xué)習(xí)結(jié)果測評的相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)真實有效、具有可比性，應(yīng)能夠經(jīng)得起實踐的檢驗，從而才能推動不同機構(gòu)之間合作研發(fā)更有效的評估工具和策略，更好地滿足高等教育各利益相關(guān)者的需求。

三、MCLP的組織與實施

（一）MCLP學(xué)科領(lǐng)域的選擇

為什么要選擇生物學(xué)、商學(xué)、傳播學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)這六大學(xué)科領(lǐng)域？一方面這些學(xué)科領(lǐng)域充分體現(xiàn)了高等教育系統(tǒng)內(nèi)知識類別的復(fù)雜性和多樣性，既涵蓋了傳統(tǒng)的人文學(xué)科和自然學(xué)科領(lǐng)域，又涉及了實踐特征明顯的專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域。另一方面，這六大學(xué)科每年所授予的學(xué)士學(xué)位數(shù)量幾乎維持在當(dāng)年全美各學(xué)科所授學(xué)士學(xué)位總量的35%以上。因此，選擇這六大學(xué)科領(lǐng)域作為樣本，具有充分的代表性。

（二）MCLP專家的遴選

MCLP分為六個學(xué)科組進行研究。每個學(xué)科組由10至15名專家組成，這些專家由MCLP工作組和相關(guān)的學(xué)科協(xié)會共同遴選，其遴選的主要標(biāo)準是對本科教學(xué)工作有熱情，在學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面有豐富的實踐經(jīng)驗等。這些專家大多具有相應(yīng)的學(xué)科背景，熟悉并了解該學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和能力水平要求，因此，由他們參與設(shè)計的專門學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果及其評價指標(biāo)，在現(xiàn)實中更具可操作性。在遴選專家的過程中，MCLP要求專家的學(xué)緣結(jié)構(gòu)盡可能的多元化，以覆蓋不同類型、不同區(qū)域的大學(xué)。這些專家既有來自世界一流大學(xué)的知名學(xué)者，又有來自相關(guān)學(xué)科協(xié)會的學(xué)者，也有美國國家自然科學(xué)基金會等相關(guān)專業(yè)協(xié)會組織的政策制定者。由于大多數(shù)的學(xué)科組專家成員曾經(jīng)或正在參與學(xué)習(xí)結(jié)果評價的相關(guān)工作，在很大程度上保證了學(xué)習(xí)結(jié)果評價設(shè)計的科學(xué)性、規(guī)范性、可行性。

（三）MCLP的政策依據(jù)

MCLP要求這六大學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果評價體系設(shè)計必須以一系列相關(guān)的教育改革方案或教育政策為依據(jù)。例如，生物學(xué)科專家組在研究過程中，既嚴格參照了20多年來美國在生物學(xué)領(lǐng)域內(nèi)提高本科教育的相關(guān)改革政策，又認真參閱了美國科學(xué)促進協(xié)會（American Association for the Advancement of Science，簡稱AAAS）于2011年出版的研究報告《生物學(xué)本科教育的未來趨勢與轉(zhuǎn)變：從口號到行動》（Vision and Change in Undergraduate Biology Education：A Call to Action）。同時，這六大學(xué)科專家組也需要參照美國大學(xué)聯(lián)合會（Association of American Colleges and Universities，簡稱AACU）和全美學(xué)習(xí)結(jié)果評價研究中心（National Institute for Learning Outcomes Assessment，簡稱NILOA）在學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面的政策建議和改革舉措。例如，AACU于2014年發(fā)布的《學(xué)位資格框架體系》①（Degree Qualification Profile，簡稱DQP）報告所提出的“能力分類體系”是各學(xué)科領(lǐng)域界定學(xué)生必備能力的重要依據(jù)。

四、MCLP的成果特色

（一）提出了專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準框架

與以往有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果評價的相關(guān)研究相比，MCLP的不同之處在于，它對專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果進行了集中描述。六個學(xué)科專家組都將該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果描述為“核心概念”（essential concepts）與“核心能力”（essential competencies）兩類，其中“核心概念”包括該學(xué)科領(lǐng)域的復(fù)雜概念、相關(guān)理論的理解及學(xué)科思維方式，而“核心能力”則包括參與該學(xué)科的實踐活動所需要的學(xué)科專業(yè)能力和其他必要技能（詳見表1）。這些“核心概念”和“核心能力”的具體標(biāo)準、評價手段以及改進策略，在各學(xué)科專家組撰寫的學(xué)科白皮書中都有相應(yīng)的明確陳述。

MCLP專家組提出，各專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)有限的“核心概念”和“核心能力”框架，旨在為教師改進教學(xué)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供有效的資源支持與指導(dǎo)性幫助。所以，這些“核心概念”和“核心能力”具有較強的現(xiàn)實可操作性，能夠盡量減少教師評估學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、改進教學(xué)的工作負擔(dān)，可以有效推動教師主動參與學(xué)習(xí)結(jié)果評價的實踐活動。

運用社會學(xué)知識影響社會爭論、促進公共理解的能力

資料來源：Richard Arum，Josipa Roksa，Amanda Cook.Improving Quality in American Higher Education：Learning Outcomes and Assessment for the 21st Century，San Francisco：Jossey-Bass，2016：31。

（二）提出了專門學(xué)科專業(yè)能力的培養(yǎng)（discipline-specific competencies）與通用能力（generic competencies）的培養(yǎng)具有協(xié)同性

不少有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果評價的改革舉措較側(cè)重于對本科生應(yīng)具備的“通用能力”的探討上，而MCLP則更聚焦于學(xué)科專業(yè)知識、專業(yè)能力和學(xué)科思維方式培養(yǎng)的問題上。盡管每個學(xué)科的專業(yè)知識都是獨特的，但是專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)要求學(xué)生所具備的批判思維、分析寫作、定量推理與問題解決能力等卻是通用能力。所以，部分學(xué)者提出批判思維能力等高階技能是通用能力，可以不分學(xué)科進行培養(yǎng)；[10]也有學(xué)者指出，批判思維能力是學(xué)科專業(yè)能力，并不能自動地從一個學(xué)科領(lǐng)域遷移到另一個學(xué)科領(lǐng)域，需要在專門學(xué)科內(nèi)進行培養(yǎng)。[11]

MCLP專家組一致認為，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科專業(yè)能力與可遷移的通用能力同等重要。在六個學(xué)科的白皮書中，不僅一致強調(diào)了學(xué)生探究、分析和批判思維能力的培養(yǎng)，而且將DQP認定的通用能力如何在每個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行培養(yǎng)，都形成了具體的細化方案。這不僅提高了通用能力培養(yǎng)在實踐中的可操作性，而且有利于任課教師有針對性地開展教學(xué)改革與研究。因此，MCLP的特別貢獻就在于，它指出了學(xué)科專業(yè)能力與通用能力之間的聯(lián)系，強調(diào)了學(xué)科思維方式培養(yǎng)與學(xué)生的分析與整合能力及問題解決能力培養(yǎng)的協(xié)同性。

大學(xué)的教學(xué)是以專門學(xué)科為單位進行的，學(xué)生的批判思維、分析寫作、問題解決等能力可以在專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行培養(yǎng)。在這個過程中，學(xué)生不僅習(xí)得了學(xué)科專業(yè)技能，而且可以為學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行技能遷移奠定基礎(chǔ)。如果在某一學(xué)科領(lǐng)域習(xí)得的通用能力不能很好地遷移到其他學(xué)科領(lǐng)域，要么是對高階技能的評價指標(biāo)缺乏科學(xué)設(shè)計，要么是對能力可遷移性的評價指標(biāo)缺乏科學(xué)設(shè)計。所以，MCLP專家組指出，在專門學(xué)科領(lǐng)域研發(fā)能夠科學(xué)測量復(fù)雜性思維技能的評價工具非常關(guān)鍵，運用得當(dāng)?shù)臏y評工具，教師可以綜合評估技能遷移的有效性，能夠持續(xù)有效地改進教學(xué)、提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（三）指出專業(yè)基礎(chǔ)課程（introductory courses）與專業(yè)主干課程（major courses）的學(xué)習(xí)結(jié)果存在差異性

專業(yè)基礎(chǔ)課是學(xué)生掌握專業(yè)知識技能必修的重要課程。不同的專業(yè)有各自的一門或多門專業(yè)基礎(chǔ)課，同一門課程也可能成為多門專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課。專業(yè)主干課程是專業(yè)必修課程，是本專業(yè)所有學(xué)生必須選修的課程。在傳統(tǒng)觀念上，人們普遍認為，兩者在學(xué)習(xí)結(jié)果界定上差異性并不大。但是MCLP研究發(fā)現(xiàn)，對不少學(xué)科而言，界定專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)結(jié)果存在挑戰(zhàn)，因為在不同的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，專業(yè)基礎(chǔ)課程的特點各不相同。例如，在歷史學(xué)中，學(xué)生要選擇學(xué)習(xí)的專業(yè)基礎(chǔ)課程具有不同的立場和觀點；在傳播學(xué)中，基礎(chǔ)課程《公眾話語》（Public Speaking）并沒有集中體現(xiàn)傳播學(xué)的專業(yè)知識與技能要求；在社會學(xué)中，專業(yè)基礎(chǔ)課程并不是必需的；而在經(jīng)濟學(xué)和生物學(xué)中，專業(yè)基礎(chǔ)課程之間則具有一定的序列關(guān)系，一些課程是學(xué)習(xí)另一些課程的基礎(chǔ)和前提，學(xué)生只有掌握了一些課程必需的知識與技能，才能順利完成另一些課程的學(xué)習(xí)要求。

MCLP專家組認為，這一問題的存在既反映了不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的差異性，又體現(xiàn)出高等教育系統(tǒng)內(nèi)有些學(xué)科課程設(shè)計“缺乏意向性”[12]（a lack of intentionality）的特點。當(dāng)課程設(shè)計“缺乏意向性”時，教師很難持續(xù)漸進、系統(tǒng)有效地教授學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識、培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力。尤其是在知識高度分化的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，教師無法精準判定學(xué)生在選修課程時具備了什么樣的專業(yè)知識和技能，很難精準地設(shè)計專業(yè)主干課程的學(xué)習(xí)結(jié)果。

盡管學(xué)科課程“缺乏意向性”的問題已經(jīng)受到了各界的持續(xù)關(guān)注，但是高校內(nèi)部并沒有太多的院系有決心、有信心把現(xiàn)有相對分散的學(xué)科課程體系整合成一個具有緊密內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)度的課程體系。雖然相關(guān)的認證機構(gòu)已經(jīng)要求參與認證的院校要明確界定各自的學(xué)習(xí)結(jié)果，但是在具體實踐中，這種要求很難切實轉(zhuǎn)化成一種有效而持續(xù)的課程評價行動，并不能真正實現(xiàn)課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果相一致的理想。一般情況下，對學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識儲備不做要求的專業(yè)課程，或是學(xué)生選修的第一門專業(yè)課程，更有可能讓學(xué)生掌握寬厚的知識體系，更有助于學(xué)生通用能力的培養(yǎng)。所以，在院系層面上，如果能夠明晰專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)主干課程的學(xué)習(xí)結(jié)果，不僅有利于教師優(yōu)化、整合課程體系，而且會為學(xué)生高效學(xué)習(xí)專業(yè)課程提供一個綜合移動的“腳手架”。

（四）指出開發(fā)專門學(xué)科的標(biāo)準化測評工具是未來學(xué)習(xí)質(zhì)量評估的重要發(fā)展趨向

針對現(xiàn)行評價工具不能精準測評學(xué)生深度理解能力的問題，MCLP專家組指出，隨著評估技術(shù)的不斷發(fā)展，研發(fā)標(biāo)準化的測評工具來測評學(xué)生的復(fù)雜性理解能力與21世紀所必需的通用技能，將成為可能。[13]盡管現(xiàn)存的標(biāo)準化測評工具大多發(fā)起于20多年前，但是不少院系仍要借助于這些評估手段來收集與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的數(shù)據(jù)，從而推動院校自我改進、自我提高。因為標(biāo)準化測評工具的優(yōu)勢相對明顯，一方面，它采集的樣本信息量大，能夠相對更準確地評估學(xué)生所習(xí)得的知識和能力；另一方面，它耗時少、易評分、可比性大，便于不同類型的院校之間進行對比分析。同時，它的使用范圍廣泛，可以跨越單一課程的局限，教師只要根據(jù)實際需要通過設(shè)計更高質(zhì)量的問題、引入最新的評估技術(shù)，它就可以得到優(yōu)化，從而能夠更有效地在評估中發(fā)揮作用。例如，在經(jīng)濟學(xué)評價中使用的開放性仿真數(shù)據(jù)分析方法，通過讓學(xué)生分析、解釋真實的經(jīng)濟數(shù)據(jù)，可以測評學(xué)生運用經(jīng)濟學(xué)知識解決復(fù)雜任務(wù)的應(yīng)用能力，考察學(xué)生能否將習(xí)得的分析和評價信息的能力遷移到新的情境中。

同時，MCLP專家組指出，現(xiàn)有的質(zhì)量評估活動中缺乏適用于專門學(xué)科的測評工具。一方面，目前針對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測評工具主要適用于美國高等教育質(zhì)量認證的需要，專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)可以有效運用的標(biāo)準化評估工具較少。另一方面，如前所述，在一些學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)生復(fù)雜性思維（complex thinking）、高階技能（higher order skills）或是思維習(xí)慣（habits of mind）等方面的適用性測評工具并不多見。不同的學(xué)科對學(xué)生在該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所應(yīng)習(xí)得的“核心概念”和“核心能力”要求不同，如果教師運用了忽略學(xué)科特質(zhì)的測評工具，將在一定程度上影響該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的有效性?；蛘哒f，這種測評結(jié)果并不能真實反映學(xué)生是否具備了應(yīng)習(xí)得的知識與技能。所以，雖然不少大學(xué)積極參與了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的相關(guān)項目，但是他們依然面臨著專門學(xué)科適用性測評工具缺乏的窘境。例如，美國普渡大學(xué)在2013年就計劃要出臺一個關(guān)于大學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間批判思維和其他技能如何形成的評估計劃，但至今尚未形成具有共識的評估計劃。[14]再如，美國曾有8所大學(xué)參與了比爾·蓋茨基金贊助的大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價項目，該項目致力于研發(fā)一個具有普遍推廣價值的全面評估框架，但由于缺乏對專門學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果進行有效測評的工具，其研究結(jié)果并不理想。[15]所以，MCLP專家組指出，研發(fā)基于專門學(xué)科的標(biāo)準化測評工具以真實評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，是未來大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的重要方向。

五、MCLP的經(jīng)驗與啟示

（一）形成專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果評價體系是本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量有效提升的重要抓手

一直以來，關(guān)于本科生“應(yīng)該學(xué)會什么”的探討持續(xù)不斷，爭議不止。本科生學(xué)習(xí)是以學(xué)科專業(yè)為單位進行，各學(xué)科專業(yè)展示了相應(yīng)領(lǐng)域內(nèi)本科生所應(yīng)獲取的重要復(fù)雜性知識和核心技能。因此，針對專門學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開評估，對于真實了解學(xué)生知道什么以及能夠做什么非常關(guān)鍵。MCLP在六大學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)形成的本科生學(xué)習(xí)結(jié)果評價框架，為該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)本科生“應(yīng)該學(xué)到什么”提供了“路標(biāo)”。這不僅體現(xiàn)了學(xué)科專家們對專門學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準的初步共識，為開展有效的本科教學(xué)質(zhì)量評價提供了“腳手架”；而且明確了各學(xué)科的專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準，為任課教師主動自愿、積極有效地改進教學(xué)實踐具有重要指導(dǎo)價值。

結(jié)合我國大多數(shù)高校人才培養(yǎng)標(biāo)準不盡合理、空泛現(xiàn)象突出而導(dǎo)致的本科生人才培養(yǎng)與社會需求之間存在結(jié)構(gòu)性矛盾的問題，科學(xué)設(shè)計專門學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果及其評價指標(biāo)，對于充分調(diào)動教師主動參與教學(xué)研究、改進課堂教學(xué)的積極性具有重要意義。

一方面，教育主管部門可以組織高等教育專家和學(xué)者逐步探索細化21世紀經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的各學(xué)科本科人才應(yīng)具備的知識、能力、素質(zhì)等多維學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計開發(fā)能夠測試各種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準化考試或問卷，形成既有國際視野又適用中國高校實際需求的測評工具，適時在全國范圍內(nèi)推廣，為高校優(yōu)化人才培養(yǎng)方案提供針對性指導(dǎo)建議。

另一方面，各高校以二級學(xué)院為單位，組織專任教師圍繞該學(xué)科的“核心概念”和“核心能力”展開研討，明確各學(xué)科的本科生學(xué)習(xí)結(jié)果，敦促教師從專業(yè)層面和課程層面上細化相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果，如學(xué)生應(yīng)達到什么樣的能力、習(xí)得什么樣的概念知識、具備什么樣的綜合素質(zhì)等；讓教師真正明白“需要教什么”、“怎么教”，學(xué)生真正理解“需要學(xué)什么”、“如何學(xué)”；以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為出發(fā)點，“倒逼”教師細化各專業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準，從而形成可操作性強、切實有效的人才培養(yǎng)方案，使人才培養(yǎng)標(biāo)準層層分解到專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程教學(xué)要求中，落實到一個個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)上，有力保障人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）開展學(xué)習(xí)結(jié)果評價的專門培訓(xùn)是教師教學(xué)能力提升的重要突破口

“理解并規(guī)劃好學(xué)習(xí)結(jié)果是教師有效進行課程設(shè)計的核心，只有真實了解學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵，才能夠創(chuàng)造必要條件評估教學(xué)的有效性，從而推動教師切實地改進教學(xué)活動?！盵16]而要真正理解學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)涵、規(guī)劃好學(xué)習(xí)結(jié)果，需要教師認真思考“要教給學(xué)生什么樣的知識和技能”、“要采用什么樣的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣”、“要如何幫助學(xué)生習(xí)得這些知識和技能”等一系列問題，而這些問題正是測評教師教學(xué)能力優(yōu)劣的重要內(nèi)容。MCLP提出的專門學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果評價框架，可以幫助任課教師深入理解、修訂教學(xué)目標(biāo)，全面審視課堂教學(xué)與本科生學(xué)習(xí)中存在的突出問題。當(dāng)任課教師能夠科學(xué)制定一門課程的具體學(xué)習(xí)結(jié)果時，他們將會選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略來反思、改進教學(xué)，選擇適當(dāng)?shù)脑u價手段綜合測評學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而有針對性地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

立足當(dāng)下“高校如何提升教師教學(xué)能力”的現(xiàn)實需要，高校不妨把對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價方面的培訓(xùn)納入教師專業(yè)化發(fā)展體系中，由教師教學(xué)發(fā)展中心與相關(guān)職能機構(gòu)協(xié)作，圍繞“如何科學(xué)設(shè)計一門課程的學(xué)習(xí)結(jié)果及其評價指標(biāo)”展開專題培訓(xùn)，幫助教師將各學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，幫助教師開發(fā)和使用有效的測評工具等。通過專題培訓(xùn)，學(xué)?？梢詾榻處熖峁└鞣N最直接的指導(dǎo)和支持，解決他們在評價過程中所遇到的技術(shù)、資源、方法等方面的困難，幫助教師順利完成評價目標(biāo)。同時，高校也可以采取適度的獎勵機制激發(fā)教師參與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價的內(nèi)在動力，如可以將教師開發(fā)和使用新型質(zhì)量測評工具所需的時間和精力計入工作績效考核中，與教師的經(jīng)濟收入直接掛鉤；由學(xué)校出臺相關(guān)政策文件，支持、獎勵運用學(xué)習(xí)結(jié)果評價進行有效教學(xué)的課程，引導(dǎo)他們不斷反思課堂教學(xué)中存在的突出問題，從根本上激發(fā)教師積極投身教學(xué)的熱情和動力，促使他們不斷提升自己的教學(xué)能力。

（三）綜合運用多樣化的測評工具是未來本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量評估的重要趨向

MCLP專家組指出，21世紀的質(zhì)量評估工具不能只是簡單地確認學(xué)生對課程材料的“二次搜集”（the second collection of the course content）程度，相反，他們需要確認更復(fù)雜的技能和學(xué)科思維，而這就需要研發(fā)更復(fù)雜、更富創(chuàng)新性的評估內(nèi)容和評估手段。因此，多樣化測評工具的研發(fā)及其應(yīng)用對未來本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的測評具有重要意義。[17]

“僅靠每天稱重并不能讓豬胖起來，只靠點擊秒表并不能提高賽馬的速度，只是不停地觀測溫度計并不能讓發(fā)燒的狗退熱。事實上，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升并不是評估的必然結(jié)果?！盵18]因此，評估只是手段，能否達到提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的，關(guān)鍵是評估要與改進切實地統(tǒng)一起來。CLA、ETS、 AACU等機構(gòu)所研發(fā)的測評工具從不同的方面為我們?nèi)媪私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供了相關(guān)數(shù)據(jù)，開闊了我們的分析視野。隨著現(xiàn)代評價技術(shù)手段的不斷更新，相關(guān)的測評機構(gòu)將會持續(xù)研發(fā)各種各樣的測評工具。無論是傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)論文、考試、演講、學(xué)情調(diào)查、學(xué)生成績單和教師評語等測評方式，或是其他更新、更好的測評工具，都是幫助教師充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的信息渠道。

然而，如果院校和教師僅僅是運用這些信息義務(wù)性地撰寫年度質(zhì)量評價報告，而不是用于測評專業(yè)及其課程教學(xué)的效果，那么再好的測評工具都無法發(fā)揮真正的改進作用，也難以達到提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。所以，若要真正發(fā)揮“以評促改”的積極作用，需要高校和教師認真思考如何有效運用多樣的測評工具，才能將測評結(jié)果真正地與教學(xué)質(zhì)量改進、學(xué)習(xí)質(zhì)量提升結(jié)合在一起。

（四）重視教師的主動參與性是持續(xù)提高本科教學(xué)質(zhì)量的重要保障

MCLP研究表明，高等教育若要真正實現(xiàn)促進學(xué)生發(fā)展的根本目標(biāo)，除非教師在專業(yè)及其課程設(shè)計方面具有公共責(zé)任意識[19]。這種公共責(zé)任意識不僅會敦促教師在專業(yè)及其課程設(shè)計中不斷與各利益相關(guān)者進行價值協(xié)商，科學(xué)設(shè)計學(xué)生學(xué)科專業(yè)知識和通用能力建構(gòu)的長效機制，而且會轉(zhuǎn)化成教師內(nèi)在的精神價值追求，從而最大限度地激發(fā)教師主動從事教學(xué)、自愿改進教學(xué)質(zhì)量、提升專業(yè)發(fā)展的動力。

目前，我國各類高校都把落實本科教學(xué)中心地位擺在了學(xué)校各項工作的前面，都在為如何提升本科教學(xué)質(zhì)量費盡心思。但從實際情況來看，本科階段有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)的結(jié)果并不理想，教師主動愿意投身教學(xué)工作的動力嚴重不足。因為不少院校只是把本科教學(xué)評估工作看成行政工作來執(zhí)行，所采取的相關(guān)措施具有明顯的行政色彩。這種自上而下的評估方式，沒有充分關(guān)注教育教學(xué)的規(guī)律性要求，也在一定程度上忽略了教師的主動參與性。無論是水平評估或是審核評估，本科教學(xué)評估都是一場有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)對話，是一個如何推動課程改革、提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的永久性課題。只有當(dāng)教師愿意、主動參與這場對話時，這種活動才真正具有意義。提高教學(xué)質(zhì)量是教師們集體行動的結(jié)果，僅靠個別教師的努力遠遠不夠。在質(zhì)量評價過程中，如何充分調(diào)動教師在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計及其測評工具研發(fā)與應(yīng)用方面的參與積極性，實現(xiàn)“以評促建”，推動本科教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升，任重而道遠。

注釋：

①DQP明確陳述了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計及其評價改進的關(guān)鍵，為學(xué)生在21世紀獲得生活和工作上的成功提出了指導(dǎo)性建議。DQP的能力分類體系主要包括：寬厚知識與專業(yè)知識（broad and specialized knowledge）、智力技能（intellectual skills）、應(yīng)用學(xué)習(xí)能力（applied learning）、公民學(xué)習(xí)能力（civic learning）。

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（責(zé)任編輯陳志萍）