面向國際漢語教師職業(yè)能力的跨文化課程建設(shè)

馬宏程+熊雯

摘 要：目前，國際漢語教師培養(yǎng)體系中的跨文化交際課程在課程內(nèi)容、教學(xué)模式、考核方式和課程資源等方面亟需進(jìn)一步改進(jìn)，這對提升國際漢語教師的職業(yè)能力至關(guān)重要。面向國際漢語教師職業(yè)能力的課程建設(shè)，應(yīng)該以提升學(xué)生的跨文化交際能力為目標(biāo)，通過優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學(xué)模式、改進(jìn)考核方式、完善課程資源等措施，切實(shí)提高課堂的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：國際漢語教師；跨文化交際；課程建設(shè)

作者簡介：馬宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外國語學(xué)院中文學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)檎Z言理論和語言教育；熊雯（1983-），女，湖北黃石人，中國計(jì)量大學(xué)外國語學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)闈h語國際教育。

基金項(xiàng)目：浙江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“面向漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程改革與實(shí)踐研究”（編號(hào)：jg2015132），主持人：馬宏程。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）17-0074-04

跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認(rèn)為是不同文化背景的人相互之間的交流行為。作為一門學(xué)科體現(xiàn)在我國始于上世紀(jì)80年代中期，最初在北京外國語大學(xué)、黑龍江大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等幾所高校開設(shè)，到了90年代中期，不但開課高校在迅速增多，而且課程內(nèi)容也增設(shè)了“跨文化交際學(xué)”或“語言和文化”等文化類成分，并加強(qiáng)了對文化差異、文化理論的研究[1]。此后，在一直強(qiáng)調(diào)語言能力訓(xùn)練的英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力逐漸得到認(rèn)同，教育部2000年出臺(tái)的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中明確提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”，也就是除了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的準(zhǔn)確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要[2]。

在漢語國際推廣的戰(zhàn)略背景下，與英語教學(xué)密切相關(guān)的漢語國際教育專業(yè)一直是培養(yǎng)國際漢語教師的對口專業(yè)。目前該專業(yè)在高校中的課程設(shè)置基本上都是圍繞“語言（漢語和目的語）知識(shí)與技能”、“文化知識(shí)與交際能力”、“第二語言習(xí)得相關(guān)理論”、“教育教學(xué)法和綜合素質(zhì)”等五個(gè)方面來進(jìn)行。而作為該專業(yè)主要培養(yǎng)目標(biāo)的國際漢語教師，根據(jù)2012年國家漢辦/孔子學(xué)院總部發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，也是從“漢語教學(xué)基礎(chǔ)”、“漢語教學(xué)方法”、“教學(xué)組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”等五個(gè)方面來構(gòu)建其知識(shí)、技能和素質(zhì)的基本框架。很顯然，課程設(shè)置與職業(yè)能力框架之間并非一一對應(yīng)，國際漢語教師的職業(yè)培養(yǎng)更體現(xiàn)出了實(shí)踐性和應(yīng)用性的特點(diǎn)。比較2007年的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》可以明顯看出，新標(biāo)準(zhǔn)突出了中華文化傳播和跨文化交際等技能，明確強(qiáng)調(diào)國際漢語教師應(yīng)“具有跨文化意識(shí)和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。在實(shí)際生活中，甚至可以認(rèn)為國際漢語教師的知識(shí)、技能、教法和素質(zhì)等方面都是通過跨文化交際來展現(xiàn)的。面對攻克“漢語難教難學(xué)”的持久戰(zhàn)和傳播中華文化過程中的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，國家漢辦主任許琳總結(jié)指出：“表面上看，我們所遭遇的種種困難和問題是教師不足，教材短缺，教學(xué)方法不適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰?，但深層次的原因是中外文化差異和話語體系不同，是跨文化交際能力缺乏?！盵3]可以說，國際漢語教師的跨文化交際能力是漢語國際推廣中“三教”問題的核心，成為制約漢語國際推廣的關(guān)鍵因素。

由此可知，國際漢語教師職業(yè)能力培養(yǎng)的特點(diǎn)和需求決定了跨文化交際課程設(shè)置的必要性。實(shí)踐性突出的跨文化交際課程在培養(yǎng)國際漢語教師的跨文化交際能力方面確實(shí)也必須大有可為，理應(yīng)充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢。但目前該課程的建設(shè)情況卻不容樂觀，在英語類專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)中都存在著未能有效提升跨文化交際能力的問題。

一、兩類跨文化交際課程的建設(shè)現(xiàn)狀及存在問題

（一）英語類專業(yè)中跨文化交際課程建設(shè)存在的問題

2016年我國高校開設(shè)的本科專業(yè)中，英語是開設(shè)高校數(shù)最多的專業(yè)，達(dá)到735所[4]。這些高?？纱笾路譃榫C合類大學(xué)、外語類院校、師范類院校和理工類院校等四種類型，跨文化交際課程的設(shè)置也由此而不盡相同。伴隨著該課程在英語界的如火如荼，我國多數(shù)高校的涉外專業(yè)（如國際商務(wù)）和漢語國際教育專業(yè)也都增設(shè)了相關(guān)課程，很快形成了覆蓋本科和研究生、英語專業(yè)和非英語相關(guān)專業(yè)等各個(gè)層次的課程體系。毫無疑問，源于國外的跨文化交際學(xué)科在國內(nèi)英語的強(qiáng)勢背景下，英語類專業(yè)當(dāng)仁不讓地成為跨文化交際課程的主要陣地，不過，整體上看仍未完全擺脫收集采購之功多，提煉轉(zhuǎn)化之功少的慣性[5]，至少還存在著兩方面的問題：

1.課程定位沒有真正體現(xiàn)，教學(xué)過程隨意性大。目前很多高校都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到跨文化交際課程的目標(biāo)定位不應(yīng)僅僅是各種文化知識(shí)的理解和接受，而是需要將重心轉(zhuǎn)向跨文化交際實(shí)際能力以及相應(yīng)文化自覺意識(shí)的培養(yǎng)，遺憾的是，這種主觀的轉(zhuǎn)向并沒有在客觀的課程體系中得到真正體現(xiàn)。比如北京大學(xué)、北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)等校的跨文化交際課程對課程定位都有比較明確的描述，但在如何將其細(xì)化為可操作、可監(jiān)控的教學(xué)內(nèi)容和手段方面，仍顯得比較籠統(tǒng)模糊，并表現(xiàn)出強(qiáng)調(diào)課程理論性與學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)。例如在課程的考核方面，課程論文和期末閉卷測試基本上仍是整個(gè)考核體系的重要部分，在總成績中占據(jù)著較大比例。此外，由于該課程所涵蓋的知識(shí)面非常廣泛，而各校在教材使用、課程設(shè)置、教法實(shí)施以及內(nèi)容選擇等方面又尚無明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致課程的具體實(shí)施過程在各個(gè)學(xué)校都存在著較大的隨意性。盡管教學(xué)內(nèi)容都包括跨文化知識(shí)、語言交際理論、社會(huì)組織信息、跨文化交際能力等，教材也多以胡文仲、許力生、薩莫瓦爾等先生的教材為主，但實(shí)際教學(xué)基本上仍由任課教師自己決定，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及考核方式等仍偏向于習(xí)慣性傳統(tǒng)，因此，課程建設(shè)都未能真正體現(xiàn)出跨文化交際能力培養(yǎng)的重心。

2.教學(xué)模式仍需改進(jìn)，課程資源有待開發(fā)。目前我國高校跨文化交際課程的教學(xué)仍然是以教師講授為主、側(cè)重于語言工具性的模式，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳達(dá)、語言能力的訓(xùn)練，而很少讓學(xué)生在跨文化交流的環(huán)境中實(shí)踐，忽視了學(xué)生的思考權(quán)和自主學(xué)習(xí)權(quán)。盡管有些高校已嘗試采取所謂各自適宜的模式，比如北京大學(xué)、山東大學(xué)等高校都在課程體系中增設(shè)了針對相應(yīng)內(nèi)容的專題講座、案例討論和文化場景熏陶等環(huán)節(jié)，教學(xué)形式和教學(xué)方法也隨之而多樣化，取得了一定的教學(xué)成效，但在教學(xué)中重語言輸入與語言能力、輕文化因素及非語言交際之類的現(xiàn)象仍普遍存在?？缥幕浑H課程涉及面較廣，所需資源也較多，但目前高校常限于課程教材本身的知識(shí)或能力訓(xùn)練，而對課程內(nèi)部的資源（比如課程參與者的教師和學(xué)生本身）、不同高校的自身資源以及社會(huì)資源等利用較少[6]，致使學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練不足，跨文化的視野不夠?qū)掗煟缥幕浑H能力的提升自然也受限。

（二）漢語國際教育專業(yè)中跨文化交際課程建設(shè)存在的問題

在漢語國際推廣已提升至國家發(fā)展戰(zhàn)略層面的背景下，漢語國際教育專業(yè)對國際漢語教師培養(yǎng)的要求越來越高。雖然與英語類專業(yè)一樣都要求學(xué)生具有“跨文化交際能力”，但培養(yǎng)目標(biāo)的差異決定了二者相應(yīng)的詮釋應(yīng)該有所不同，簡單模仿肯定是不可取的?？墒呛苓z憾，實(shí)際上該專業(yè)的跨文化交際課程設(shè)置至今仍普遍存在著明顯的英語化痕跡。漢語國際教育專業(yè)自1985年的僅4所高校已擴(kuò)展到2016年的278所，開展碩士專業(yè)學(xué)位教育的也已有110所。而該課程無論是教學(xué)內(nèi)容還是教材、教法很大程度上都是直接模仿英語專業(yè)的套路。比如廣東外語外貿(mào)大學(xué)的漢語國際教育碩士專業(yè)課程設(shè)置中，跨文化交際是五門學(xué)位核心課程之一，同時(shí)英語語言文化學(xué)院把該課程設(shè)為專業(yè)必修課，盡管教材都未在教學(xué)計(jì)劃中明確指定，但內(nèi)容基本上都是包含跨文化知識(shí)和語言交際能力等四個(gè)方面，未能突顯漢語國際教育的專業(yè)特點(diǎn)。從課程設(shè)置來看，很多學(xué)校的外語課時(shí)約為50%，甚至更高，而文化課時(shí)比例約為20%，有些高校比如中山大學(xué)甚至低至7.1%。這說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視[7]。根據(jù)金露的樣本調(diào)查，分別有79%、70%和27%的高校在教學(xué)中應(yīng)用了案例分析教學(xué)法、文化對比教學(xué)法和文化講座教學(xué)法，多數(shù)教師的課堂重點(diǎn)仍是培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，而在行為培養(yǎng)方面相對欠缺[8]。根據(jù)問卷調(diào)查，與英語類專業(yè)中的普遍性問題相比，針對國際漢語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)需求，漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程建設(shè)目前有三方面問題亟需重視：

1.課程內(nèi)容亟需優(yōu)化。國際漢語教師職業(yè)能力的培養(yǎng)首先需要相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)。雖然部分學(xué)校根據(jù)漢語國際教育的專業(yè)特點(diǎn)，選取了專門針對該專業(yè)編寫的課程教材，比如吳為善、嚴(yán)慧仙編寫的《跨文化交際概論》，并在實(shí)際教學(xué)中有所取舍，但距真正彰顯特性、滿足需求還有較遠(yuǎn)距離。正如該教材編寫者指出的那樣，外語專業(yè)人才主要是充當(dāng)跨文化、跨語言交際的“中介角色”，而漢語國際教育專業(yè)的人才不是“翻譯”，是“教師”，肩負(fù)著教授漢語、推廣漢文化的歷時(shí)重任。這一特點(diǎn)必須在課程內(nèi)容得到體現(xiàn)：淡化純理論探索、弱化西方文化的系統(tǒng)介紹，增加實(shí)訓(xùn)實(shí)踐環(huán)節(jié)、強(qiáng)化中國文化的闡釋等等。這些內(nèi)容目前亟需補(bǔ)充完善。

2.教學(xué)模式和考核方式亟需改進(jìn)。這是有效提升學(xué)生跨文化交際能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前的課程教學(xué)基本上仍以講授為主，過于重視跨文化知識(shí)的傳達(dá)、語言能力的訓(xùn)練，現(xiàn)有模式很容易使學(xué)生陷于被動(dòng)接受狀態(tài)、浮于課堂聽講、喪失學(xué)習(xí)主動(dòng)性，因此課堂教學(xué)容易流于形式，教師講授激情不足，學(xué)生也覺枯燥乏味。由于該課程在很多高校都是漢語國際教育專業(yè)的核心課和必修課，課程測試也大都是常規(guī)性的閉卷考試，試卷內(nèi)容比如主客觀試題及試題類型等都要符合學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定。這種考核方式十分規(guī)范但測試效力明顯指向知識(shí)評定，學(xué)生的跨文化交際能力則無法準(zhǔn)確獲知，也會(huì)對進(jìn)一步的教和學(xué)產(chǎn)生逆向鞏固影響。

3.課程資源亟需完善。目前的課程教學(xué)除教材及有限的視頻資源外，課程內(nèi)部資源、學(xué)校自身資源、社會(huì)資源等都未能及時(shí)有效地利用，比如學(xué)校不同學(xué)科之間的交流互動(dòng)（包括教師和學(xué)生）太少，致使學(xué)生類似于封閉式學(xué)習(xí)，實(shí)踐訓(xùn)練嚴(yán)重不足，所謂的跨文化交際能力提升也就類似于紙上談兵。

從上述兩類專業(yè)中跨文化課程的建設(shè)情況來看，學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)無論在理論基礎(chǔ)還是實(shí)踐方面都存在著較大提升空間，對課程建設(shè)的相應(yīng)改進(jìn)也理應(yīng)區(qū)別對待。不過由于目前國際漢語教師培養(yǎng)的主陣地仍在漢語國際教育專業(yè)（雖然事實(shí)上英語類等專業(yè)也培養(yǎng)了部分國際漢語師資），因此，對課程建設(shè)的實(shí)踐和探討主要都是基于漢語國際教育專業(yè)來展開的。

二、跨文化課程建設(shè)的主要內(nèi)容

面向國際漢語教師職業(yè)能力的課程建設(shè)，應(yīng)該針對上述問題，以提升學(xué)生的跨文化交際能力、培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，通過優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學(xué)模式、改進(jìn)考核方式、完善課程資源等措施，來切實(shí)提高課堂的教學(xué)效果。

（一）根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)調(diào)整課程內(nèi)容

跨文化課程一般應(yīng)在有關(guān)英語聽說讀寫技能和英漢對比訓(xùn)練技能完成的基礎(chǔ)上開設(shè)，也就是說，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)具備了語言工具性素質(zhì)。要?jiǎng)偃瓮茝V漢語文化的重任，除了英語專業(yè)要求的“中介角色”之外，還要加強(qiáng)學(xué)生以中為本、放眼世界的意識(shí)和能力。學(xué)生只有對中華文化有了深刻的感悟性和敏銳的感受力，才能真正理解和包容目標(biāo)文化，從而比較順利地外化為跨文化交際能力。因此，課程內(nèi)容應(yīng)該在跨文化基本理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，增加中國文化精髓（包括當(dāng)?shù)乇就廖幕?，尤其是文化沖突、非言語交際部分及實(shí)訓(xùn)實(shí)踐環(huán)節(jié)，減少系統(tǒng)介紹西方文化以及純理論的探索部分。

（二）在轉(zhuǎn)變教學(xué)思想的基礎(chǔ)上實(shí)施交互實(shí)踐性教學(xué)模式

傳統(tǒng)的側(cè)重語言工具性的講授模式，教師控制著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，但容易忽視學(xué)生的興趣和主動(dòng)性。建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)有：人對知識(shí)的獲取不是被動(dòng)的接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。也就是說，教師是知識(shí)體系建構(gòu)的促進(jìn)者，而不是灌輸者，學(xué)生知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者，這也正是所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論基礎(chǔ)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，語言既是交際工具，更是文化載體，語言教學(xué)不能只是單純要求學(xué)生掌握這個(gè)工具，更重要的是學(xué)生在建構(gòu)語言承載的文化體系中自己逐漸掌握這個(gè)交際工具。因此，教學(xué)應(yīng)該以建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。對于跨文化交際課程，提倡“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式。所謂交互實(shí)踐，就是教師講解和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，文化探討與專業(yè)學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，學(xué)生分工與相互合作的有機(jī)結(jié)合。與語言工具性模式明顯不同的是，該模式主要發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。其中的分工與相互合作，其實(shí)就是跨文化交際的過程（微觀來看，每個(gè)人都具有不同的文化背景）。具體實(shí)施流程如下（這里以知識(shí)理解部分為例，相關(guān)文化演示及實(shí)踐部分可類推。這種實(shí)施流程借鑒于閻嘯提出的課程模式以及王玉萍、王茜提出的跨文化交際學(xué)創(chuàng)造力的培養(yǎng)步驟）。

1.設(shè)定若干主題小組。首先把整個(gè)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為若干主題，每3-5名學(xué)生負(fù)責(zé)一個(gè)主題，主題數(shù)和學(xué)生數(shù)可根據(jù)班級學(xué)生實(shí)際情況來定。其次，明確每個(gè)主題小組的任務(wù)和分工。主要分工為：知識(shí)梳理、材料搜集、課件制作和成果展示等，要求這些分工相互協(xié)作并適時(shí)調(diào)換，由組長負(fù)責(zé)分配。另外，在設(shè)定主題小組時(shí)必須明確告知各小組成果展示的具體時(shí)間。

2.主題小組成員分工合作。首先，負(fù)責(zé)知識(shí)梳理的學(xué)生督促大家理解相關(guān)知識(shí)，明確后續(xù)任務(wù)的努力方向，比如搜集哪些材料，課件制作主線是什么，等等。其次，各自完成相應(yīng)分工。在完成過程中，組長負(fù)責(zé)不定期召集大家展開討論，分享成果和經(jīng)驗(yàn)，集思廣益，相互提高。一般要求這種集中討論至少進(jìn)行三次。

3.主題小組成果展示。首先，每個(gè)主題小組按既定時(shí)間展示匯報(bào)，要求盡量使用多媒體。其次，根據(jù)事先設(shè)計(jì)的相關(guān)問題（最好有文化場景和具體案例配合）展開討論，設(shè)法調(diào)動(dòng)大家參與的積極性。最后，教師進(jìn)行展示活動(dòng)的總結(jié)分析，鼓勵(lì)為主，但也要指出具體問題，尤其是帶有普遍性或全局性的問題。

4.撰寫評論并共享。主題小組展示后，還要對小組的展示內(nèi)容進(jìn)行重新整理完善，成為全班的共享資源，供大家隨時(shí)查閱和交流。鼓勵(lì)不同主題小組之間的論爭，鼓勵(lì)大家創(chuàng)設(shè)不同場景進(jìn)行模擬交際。

（三）配合教學(xué)流程的更新，改進(jìn)課程考核方式

與交互實(shí)踐性教學(xué)模式相配合的是考核方式的改進(jìn)。課程的考核不必是閉卷形式，學(xué)生在教學(xué)流程中的表現(xiàn)是平時(shí)成績的主要來源，而期末成績的考核則可設(shè)置為文化演講或文化表演等形式（該形式也在黑龍江大學(xué)的國家級精品課“跨文化交際”中使用）[9]，還可輔以課程論文。最后的總評成績?yōu)槠谀┖推綍r(shí)成績的結(jié)合，其中期末成績占總評成績一般不超過50%。

（四）以課程內(nèi)部資源和學(xué)校自身資源為先導(dǎo)，完善課程資源

針對學(xué)校實(shí)際情況，在眾多有益的課程資源中，首先可以利用的是課程內(nèi)部資源和學(xué)校自身的資源。前者是指參與課程的教師和學(xué)生所蘊(yùn)含的資源。教師可結(jié)合自身經(jīng)歷和資源為學(xué)生提供信息和素材，鼓勵(lì)學(xué)生與方便接觸的不同民族、不同文化背景的人嘗試交流，這些實(shí)踐都可以為學(xué)生提供更加多元和生動(dòng)的觀察視角。其次，當(dāng)?shù)氐牡赜蛱攸c(diǎn)也能給課程帶來很多便利的資源，該類相關(guān)課程也使得資源的相互交流和共享成為可能。課程建設(shè)要在增加網(wǎng)絡(luò)資源的同時(shí)，從上述兩種資源入手，來提高課程的實(shí)踐程度，擴(kuò)大師生的跨文化視野，切實(shí)提高課程的教學(xué)效果。此外，在提升教師素質(zhì)方面，應(yīng)鼓勵(lì)教師進(jìn)行海外培養(yǎng)和交流，積極提高教師國際化水平。

國際漢語教師是具備真實(shí)跨文化交際能力、勝任漢語國際推廣重任的專門人才，顯然，跨文化交際課程理應(yīng)發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。很多高校已經(jīng)在包含漢語國際教育專業(yè)內(nèi)的所有涉外類專業(yè)的培養(yǎng)方案中，開設(shè)了培養(yǎng)學(xué)生國際視野和跨文化交際技能的各類課程，其中對跨文化交際課程的重視尤為明顯，由上述簡單的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可見一斑。但重視更需要行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，對于國際漢語教師職業(yè)教育的跨文化交際課程，應(yīng)該通過優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學(xué)模式、改進(jìn)考核方式、完善課程資源等措施，來切實(shí)增強(qiáng)課堂的教學(xué)效果，努力提高學(xué)生的跨文化交際技能，培養(yǎng)出優(yōu)秀的國際漢語教師。

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責(zé)任編輯 時(shí)紅兵