語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生善學(xué)善思

冒海燕

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，一個(gè)比較常見(jiàn)的現(xiàn)象是：隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，對(duì)于課堂上教師提問(wèn)的回應(yīng)者越來(lái)越寥寥了。與之成反比的則是，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的疑問(wèn)越來(lái)越多了。由于課堂教學(xué)模式的限制、學(xué)生青春期害羞的心理等原因，中學(xué)生不愿提問(wèn)，不愿回答問(wèn)題，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，特別是提出有深度、有價(jià)值問(wèn)題的能力還有待開(kāi)發(fā)與拓展。學(xué)貴有疑，只有引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、深入思考，才能讓學(xué)生走進(jìn)課堂、走進(jìn)文本、走進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的海洋。作為高中語(yǔ)文教師，我們要適當(dāng)改變角色，注重在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生善學(xué)善思，使之真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體。

一、從普及者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)疑者

語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容中，有不少是基礎(chǔ)知識(shí)，在小學(xué)和初中階段，這些知識(shí)內(nèi)容需要語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生來(lái)學(xué)習(xí)。但是到了高中階段，還以之作為教學(xué)的重要內(nèi)容，既浪費(fèi)時(shí)間，也影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如在文本閱讀教學(xué)中，不少語(yǔ)文教師喜歡在課堂教學(xué)的一開(kāi)始，采取普及知識(shí)的方式，對(duì)文本的作者進(jìn)行簡(jiǎn)介，對(duì)文章的寫(xiě)作背景進(jìn)行說(shuō)明，對(duì)文中的一些人文知識(shí)進(jìn)行介紹，師生往往要耗費(fèi)不少工夫。更要命的是，在這個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)段，學(xué)生毫無(wú)主動(dòng)思考的余地，只能將這些作為一種基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)記憶，這樣一方面降低了課堂教學(xué)效率，另一方面也使課堂教學(xué)的深度不夠。語(yǔ)文教師不應(yīng)將自己簡(jiǎn)單定位為基礎(chǔ)知識(shí)的普及者，而應(yīng)結(jié)合高中學(xué)生學(xué)習(xí)心理引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)、積極思考，在答疑解惑中傳道授業(yè)。

如在教《前方》一文時(shí)，學(xué)生初次接觸到攝影散文這種極具特色的文學(xué)形式。如果按照一般的教學(xué)流程，教師在課堂教學(xué)中，肯定會(huì)利用較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)介紹作者曹文軒及其創(chuàng)作情況，介紹攝影散文這種新興文體等?？梢哉f(shuō)這種普及式的被動(dòng)教育，一方面很難引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面也壓縮了本來(lái)可以用來(lái)深入閱讀文本的時(shí)間，無(wú)論是教學(xué)形式上還是效果上都不佳。因此，在實(shí)際教學(xué)中，我沒(méi)有這樣簡(jiǎn)單化處理，而是通過(guò)設(shè)疑的形式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極思考，去掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，提前走進(jìn)文本。

我在課前留下了兩個(gè)問(wèn)題：一是作者曹文軒是中國(guó)著名兒童文學(xué)家，他有哪些值得稱(chēng)道的成就呢？二是請(qǐng)大家認(rèn)真欣賞文本，用幾個(gè)關(guān)鍵詞概括本文和一般散文在閱讀感受上最大的差別，這種文體有什么樣的名稱(chēng)？這樣就將本來(lái)需要花一定時(shí)間和精力去普及的基礎(chǔ)知識(shí)放手給了學(xué)生，學(xué)生完全可以利用電腦、輔導(dǎo)書(shū)等來(lái)自主完成。同時(shí)，這樣的引導(dǎo)更加具體地讓學(xué)生沉浸在思考中，從而對(duì)中國(guó)作家首獲“國(guó)際安徒生獎(jiǎng)”殊榮印象深刻，對(duì)攝影散文既具有攝影視覺(jué)性，又具有散文表達(dá)豐富性的特征了解到位?？梢哉f(shuō)，正是通過(guò)設(shè)疑引導(dǎo)，才有效激活了學(xué)生主動(dòng)思考的積極性。

二、從串講者轉(zhuǎn)變?yōu)榧とふ?/p>

隨著自主學(xué)習(xí)和思考能力的提升，不少學(xué)生已經(jīng)不滿(mǎn)足于語(yǔ)文教師采取簡(jiǎn)單的講授法來(lái)授課，對(duì)大量文字描述的串講式授課尤為厭倦和反感，甚至因此產(chǎn)生了一定的消極學(xué)習(xí)情緒，進(jìn)而失去語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中一定要擺脫從教材到教參的“二傳手”角色，善于設(shè)計(jì)讓學(xué)生容易生發(fā)興趣、能積極主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)激趣引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō)，就是要在課堂教學(xué)中注重挖掘文本與學(xué)生興趣的契合點(diǎn)，從而有效創(chuàng)設(shè)激趣情境，讓學(xué)生心生思考欲、求知欲。

在《前方》一文教學(xué)中，對(duì)于作者論述的“人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅”理解起來(lái)比較困難，如果一字一句帶著學(xué)生來(lái)閱讀和理解文本，學(xué)生肯定感到很枯燥。于是我這樣創(chuàng)設(shè)激趣情境：“曹文軒將人生形容為一場(chǎng)苦旅，其實(shí)這個(gè)‘苦字就寫(xiě)在大家臉上?！边@時(shí)學(xué)生的興趣上來(lái)了，我接著邊說(shuō)邊在黑板上邊畫(huà)邊道：“這是大家的嘴，是一個(gè)‘口字；這是大家的鼻子，是一‘豎；這是大家的眼睛，無(wú)論是哭還是笑，都會(huì)瞇成一條線(xiàn)，這是一‘橫；這是大家的眉毛，眉毛像草，是個(gè)草字頭?，F(xiàn)在大家看看，你們的臉是個(gè)什么字呢？”不少學(xué)生在好奇而又恍然大悟的神情中，異口同聲回答是“苦”字。

接著我再結(jié)合文本引導(dǎo)學(xué)生：“大家可以看到，如果我們結(jié)合畫(huà)面來(lái)理解文本，有時(shí)候更加形象易懂，大家能不能拿起手中的筆，賦予對(duì)文中作者論述的這一段幾幅形象的畫(huà)面呢？”不少學(xué)生都很快拿起筆來(lái)，思考著文本在筆下應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的畫(huà)面。通過(guò)這樣的激趣，一方面讓學(xué)生掌握了由文字到畫(huà)面、由抽象到具象的閱讀方法，另一方面也有力提升了學(xué)生積極參與教學(xué)的主動(dòng)性，從而使課堂教學(xué)更具實(shí)效性。

三、從全能者轉(zhuǎn)變?yōu)槭救跽?/p>

在不少學(xué)生心中，教師應(yīng)該是學(xué)科教學(xué)的全能者，如同上帝一樣對(duì)本學(xué)科無(wú)所不知、無(wú)所不能。即使是在不少教師心中，也有著強(qiáng)烈的掌控意識(shí)，力圖成為一個(gè)全知全解的全能教師。實(shí)際上，教師作為全能者并不完全有利于課堂教學(xué)，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言尤其如此。但是，教師事無(wú)巨細(xì)地講解、學(xué)生專(zhuān)心記筆記成為一種普遍現(xiàn)象。根本原因是語(yǔ)文教師的包辦心態(tài)在作怪。學(xué)生認(rèn)為教師講的都是重要的、都是對(duì)的，既不會(huì)否認(rèn)也不會(huì)懷疑，導(dǎo)致師生互動(dòng)不是一種平等的探究，而是一種簡(jiǎn)單的傳授與接受，這樣的教學(xué)自然是不利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、參與思考的。作為教師，有時(shí)應(yīng)該主動(dòng)降低身段，在教學(xué)中采用示弱的姿態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生提振學(xué)習(xí)信心、積極主動(dòng)思考。

仍以《前方》教學(xué)為例，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生都對(duì)教材中的插圖非常感興趣，因?yàn)閱螁螐膱D片來(lái)看，如文中所說(shuō)：“一車(chē)人，神情憔悴而漠然地望著前方?！薄八麄?nèi)ツ膬?？歸家還是遠(yuǎn)行？”確實(shí)看不出究竟是歸家還是離家。如果教師來(lái)講解，這是比較容易進(jìn)行合理解釋的，但是我果斷示弱說(shuō)：“這張照片拍攝得很藝術(shù)，老師對(duì)這個(gè)不在行，確實(shí)判斷不出是歸家還是離家，同學(xué)們，你們知道嗎？”通過(guò)示弱，就引導(dǎo)學(xué)生以準(zhǔn)確判斷這張照片為榮。學(xué)生對(duì)此果然很積極，爭(zhēng)相判斷說(shuō)明理由，有效提升了思考能力。

比如，有人說(shuō)是回家，因?yàn)楹芏嗳硕荚诳粗巴猓坪跏窃趯ふ沂煜さ木拔?，摸索回家的路徑；有人則說(shuō)是離家，因?yàn)橐卉?chē)人的表情都是漠然而憔悴的，為離開(kāi)溫暖的家而心情不佳，為前途如何感到渺茫；有人表示反對(duì)，認(rèn)為看著窗外是因?yàn)闊o(wú)聊，表情憔悴和冷漠，是長(zhǎng)途車(chē)太累了，都不能據(jù)此判斷是回家還是離家。還有學(xué)生非常聰明，認(rèn)為結(jié)合文本，發(fā)現(xiàn)作者主要談的是前方，談的是離家后的家園之思，所以肯定是離家。就是在這樣的示弱中，學(xué)生結(jié)合文本主動(dòng)學(xué)習(xí)的信心被激發(fā)起來(lái)，課堂互動(dòng)自然就水到渠成了。

總之，語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的年齡特征，減少一對(duì)一的提問(wèn)回答模式，努力從學(xué)生的心理出發(fā)，轉(zhuǎn)換角色，激發(fā)學(xué)生思考、討論、表達(dá)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生善學(xué)善思的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

作者單位：江蘇省南通市海安縣立發(fā)中學(xué)（226631）