互文為脈意蘊(yùn)為魂

陳華為

文本通常都不是封閉的，而是一個(gè)“相互參照、彼此牽連、存在著這樣或那樣聯(lián)系的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)”，這就是文本的互文性。初中語(yǔ)文教學(xué)中，有一些文本具有明顯的互文特征，這就為互文解讀提供了空間。蘇教版七年級(jí)下冊(cè)的詩(shī)詞拔萃中選擇了毛澤東的《卜算子·詠梅》一詞，并附上了陸游的同詞牌詞，這樣的文本呈現(xiàn)方式在語(yǔ)文教材中并不多見(jiàn)，學(xué)生可以同時(shí)欣賞到兩首風(fēng)格迥異卻又相遇成趣的名篇。在教學(xué)中，抓住互文的脈搏追求詞的意蘊(yùn)，就成為一種價(jià)值選擇。

一、讀詞，建立解意基礎(chǔ)

互文性文本天然在結(jié)構(gòu)、意象、格式等方面存在著可比關(guān)系。毛澤東說(shuō)他是“讀陸游詠梅詞，反其意而用之”，所“反”者，乃其“意”也！但初中學(xué)生在初讀時(shí)，很少會(huì)從“意”的角度去比較兩詞，這就意味著教師對(duì)兩首詞的教學(xué)，需要先在學(xué)生的讀詞過(guò)程中建立解意基礎(chǔ)。

必須承認(rèn)，讀是理解文本的最好方式，讓學(xué)生在對(duì)兩詞的閱讀（先讀毛澤東的詞，解其意后再讀陸游的詞）中獲得一種直覺(jué)性的認(rèn)知，可以使學(xué)生站在詞意的高度生成理解。讀詞過(guò)程中，表象構(gòu)建是必要的，兩詞以“梅”為描寫(xiě)對(duì)象，學(xué)生初讀時(shí)，所建立的表象大抵是這樣的：毛澤東詞中的梅生長(zhǎng)于懸崖之上，伴著風(fēng)雨與飛雪，在冬天里傲然開(kāi)放，并充當(dāng)著報(bào)春使者，等到春天來(lái)臨、百花開(kāi)放時(shí)，她在花叢中以一種低調(diào)、怡然的姿態(tài)微笑著。待這個(gè)表象經(jīng)由小組討論與師生交流之后相對(duì)穩(wěn)定之后，再去讀陸游詞中的梅，學(xué)生建立起的表象通常是這樣的：一株孤獨(dú)的梅花開(kāi)在驛外的斷橋邊，于黃昏中被風(fēng)吹雨打，她不與其它的花爭(zhēng)春，也無(wú)視百花的嫉妒，只是獨(dú)自花開(kāi)花落，為這個(gè)世界留下一絲梅香。

很顯然，這是兩種不同的表象，而不同的表象可以讓學(xué)生在對(duì)兩種不同環(huán)境中的梅花的“心理”（學(xué)生此時(shí)其實(shí)是很容易將“梅”視作“人”的，因而也就有了心理意味）產(chǎn)生不同的理解，于是學(xué)生對(duì)詞中的梅的認(rèn)識(shí)，就超越了作為“物”的存在，而指向了“人”的存在，這就是意向。當(dāng)同樣的梅花在不同詞人的筆下，有著不同的意向時(shí)，就意味著這個(gè)意向恰恰可以互文解讀的另一個(gè)著力點(diǎn)。

二、比詞，領(lǐng)略詞之意象

初中生根據(jù)自己的理解去解構(gòu)意向，更多的會(huì)借助比較的方式，而這也是互文解讀的最大價(jià)值。當(dāng)不具有濃厚文化底蘊(yùn)，且無(wú)甚生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生在面對(duì)這樣的經(jīng)典之詞時(shí)，其最佳的學(xué)習(xí)方式就是在對(duì)不同風(fēng)格、同種題材的文本的比較中獲得認(rèn)知。假如沒(méi)有比較的對(duì)象，且經(jīng)驗(yàn)與文化又不足以支撐對(duì)文本的解讀，那便很可能走入被灌輸?shù)钠缤?，也就談不上“脈”與“魂”了，從這個(gè)角度講，在毛澤東詠梅詞之后附上陸游的詞，就是一個(gè)高明的決定。

學(xué)生在比的過(guò)程中，認(rèn)知通常有兩個(gè)境界：一是基于上面所構(gòu)建出來(lái)的表象，認(rèn)識(shí)到同樣為梅，在不同的環(huán)境中就有著不同的心理；二是學(xué)生認(rèn)知的迅速轉(zhuǎn)變，他們更認(rèn)識(shí)到這其實(shí)是在描述兩種不同的意向（意向這個(gè)詞對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，此時(shí)多是默會(huì)的）。用學(xué)生的話說(shuō)，毛澤東的梅是笑著的梅，而陸游的梅是孤獨(dú)的梅；也有學(xué)生說(shuō)，毛澤東的梅是積極的梅，陸游的梅是消極的梅；還有學(xué)生說(shuō)，毛澤東的梅是傲然的梅，陸游的梅是膽怯的梅……不同的解讀，意味著學(xué)生在理解兩詞中的梅時(shí)，已經(jīng)有了異于他人的構(gòu)思。這樣的趨異的構(gòu)思顯然是有價(jià)值的，意味著學(xué)生其實(shí)已經(jīng)在比較中，將兩詞中的梅與自己的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)合了起來(lái)（甚至有學(xué)生戲語(yǔ)自己就是那株梅，考得好的時(shí)候就是毛澤東的梅，考得不好時(shí)就是陸游的梅）。

于是筆者在課堂上設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生根據(jù)自己所構(gòu)建的意向，去朗讀這兩首詞。其教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是積極的，學(xué)生在詠毛澤東的詞時(shí)，“風(fēng)雨送春歸，飛雪迎春到”充滿著一種敢于面對(duì)風(fēng)雨與飛雪的豪情，而詠至“她在叢中笑”時(shí)，則感覺(jué)到他們語(yǔ)氣當(dāng)中明顯有一種淡然、怡然；詠陸游的詞時(shí)，語(yǔ)氣便不同了，“已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨”中蘊(yùn)含著孤獨(dú)、憐憫，“只有香如故”中亦是一絲惆悵。

在朗讀的過(guò)程中，意向通過(guò)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等表現(xiàn)出來(lái)，這是意向的一種顯性化，可以讓原先的表象更為穩(wěn)定，可以讓學(xué)生對(duì)詞的領(lǐng)悟更為深刻。

三、解詞，讀懂詞人情懷

意向不同，實(shí)際上就是詞人的立意不同，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到這一點(diǎn)時(shí)，他們解讀的對(duì)象就聚焦到詞人身上來(lái)了。毛澤東的形象在學(xué)生心中是高大的，前面學(xué)過(guò)《沁園春·雪》，學(xué)生已經(jīng)領(lǐng)略到了詞人的雄才偉略，而讀其《卜算子·詠梅》時(shí)，自然也體會(huì)到其心中的梅一定不是凄風(fēng)苦雨中的梅。而對(duì)陸游的感覺(jué)就不同了，在學(xué)生的心中，陸游更多的是報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)甚至是有一點(diǎn)落魄的詞人，因此其心中的梅便難掩落寞。

這便是解詞的過(guò)程，是從詞的作者角度對(duì)詞中所詠之梅的解讀過(guò)程。顯然，學(xué)生易于讀到詞人不同的情懷。有意思的是，解詞之后再讓學(xué)生朗誦，學(xué)生誦讀毛澤東的詞時(shí)似乎更多了一些指點(diǎn)江山的意味，言語(yǔ)中有著更多的自信與從容，而這也似乎沖淡了誦讀陸游的《卜算子·詠梅》時(shí)的凄涼。這或許就是互文解讀的必然結(jié)果吧，初中階段的學(xué)生，內(nèi)心是向往自信從容的，因此他們?cè)跓o(wú)意當(dāng)中更愿意選擇毛澤東的詞韻！

互文是文本特征，互文解讀是一種教學(xué)選擇，于這種選擇中，可以其為脈，勾得經(jīng)典文本的意蘊(yùn)之魂！

[作者通聯(lián)：江蘇海門(mén)市東洲國(guó)際學(xué)校]