用具身認知理論優(yōu)化低年級英語課堂教學的嘗試

涂廣

【摘 要】認知過程應該是大腦、身體、環(huán)境相互作用的結果，這也是具身認知理論的核心概念。受到傳統(tǒng)教學習慣的影響，英語課堂教學雖經歷了多次革新，卻仍有學生主體性體現(xiàn)不足、教法脫離情境的弊端。如今，直觀教學法和身勢教學法等已被更多英語教師采納，此文中，作者試圖通過對具身認知理論的學習，嘗試運用具身認知的部分理論優(yōu)化英語教學手段，改善英語課堂的教學效果。

【關鍵詞】具身認知；課堂教學；具身教學策略

一、具身認知理論

具身認知一詞，源于英文“Embodied Cognition”。它是基于之前“離身認知”的概念提出的。離身認知強調人的身體與心智在認知過程是相對分離的。也就是說，認知雖然表現(xiàn)為包括大腦在內的身體上，卻不依賴于身體。

由Lakoff和Johnson正式提出的具身認知理論，則提出了具身認知的三大基本思想：心智是具身的、隱喻是思維的核心、認知是無意識的（Lakoff & Johnson，1999）。他們認為個體認知是大腦、身體、環(huán)境、經驗相結合的產物，特別強調身體在認知活動中的重要作用。具身認知觀認為：認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。

這一理論的提出很明顯彌補了之前離身認知的缺陷，因為它承認和強調了身體和環(huán)境對人的認知過程所起的巨大作用；它提出了人類對事物的認知都是在身體與周圍環(huán)境互動之后獲得的這一規(guī)律。作為英語教師，我們應該學習、理解和運用具身認知理論，并運用到英語教學活動中去，從而改善教師的教學行為、提高學生的學習效果。

二、低年級英語課堂運用具身認知理論的嘗試

具身認知理論可以促進教與學，那么這一理論究竟在教學實踐當中是如何運用的？教師又如何運用具身認知理論優(yōu)化課堂教學呢？

（一）詞匯教學環(huán)節(jié)的運用

傳統(tǒng)教法講授單詞，一般是這樣把單詞的音行意進行聯(lián)系的。如講授名詞cat時，老師們大都會在課件上展示貓的圖片，配以音標/kaet/及中文“貓”。按照這種方式，學生根據(jù)圖片、讀音也不難掌握這個單詞。但根據(jù)具身認知理論，如果認知過程與情境、身體動作結合，則無疑會促進學生的理解，提高學生掌握單詞的速度，并且加深印象。因此，教師可以進行以下改進和嘗試：多媒體課件中，插入小貓的叫聲、把靜態(tài)圖片更換為小貓行走或跳躍的動態(tài)圖；教師模仿把小貓抱在懷中輕輕撫摸的動作，同時說“Its a cat”。這樣做的目的，是更好的讓聲音、圖像在大腦中形成有效刺激，同時也把動作與環(huán)境因素融入其中，達到更好的教學效果。

又如講授形容詞heavy時，教師也可以嘗試不僅讓學生通過聽發(fā)音和看圖片，更可以嘗試讓學生表演提起輕、重兩個書包時的不同動作（This bag is heavy and that one is not.），運用學生大腦中存在的經驗來幫助學生掌握該單詞；講授hot這類單詞時，可以讓學生觸摸兩個不同冷、熱溫度的物體，（This cup is hot.）；講授long時，可以通過觀察、觸摸兩個學生的長短頭發(fā)（You have longer hair than me.）等方式，讓多個感覺器官參與認知過程。這樣的體驗與交互是視覺、聽覺、動作、環(huán)境等多渠道感官刺激于一體，起到大腦、身體、環(huán)境的交互功能，為知識建構提供直接的經驗，讓認知變得順理成章，水到渠成。

根據(jù)具身認知理論觀點，講授新單詞的關鍵，是要把單詞的讀寫形式、學生的身體及腦海中的場景同時聯(lián)系起來，增強學生的學習能動性。學生在學習英語詞匯時，除了要突破單詞的基本音形意關，還必須克服一詞多義對閱讀的理解障礙。那么，如果教師在日常教學中，巧妙運用具身認知理論，讓學生在了解詞匯的字面意思之后，根據(jù)自身經驗或腦海中的場景進行加工，就可以較輕松的掌握該詞基本詞義之外的其他意義。

以hot一詞為例，其基本詞義為“熱的”，但是在許多場景中，hot一詞還有不同的詞義。這時教師可以因勢利導，運用具身認知理論，借助大腦經驗引導學生進行發(fā)散理解：通過（溫度）“熱的”，聯(lián)想到（食物）“火辣、辛辣”，通過中文“熱情好客”聯(lián)想到hot還有“熱情的”的意思；通過“熱議、追捧”聯(lián)想到“時髦，流行”等意思。這種通過大腦經驗或場景聯(lián)想單詞隱喻詞義的方式，對提高學生的閱讀能力是很有幫助的。

（二）語音教學環(huán)節(jié)的運用

語音是學習語言的基礎。語音學習對后階段英語學習起著十分重要的奠基作用。正確、飽滿的發(fā)音能夠促進英語學習者聽說讀寫譯各種能力的養(yǎng)成。而如果在進行語音教學或學習時，充分運用具身認知理論的相關，同樣能夠讓語音強度、音調等更加形象的展現(xiàn)出來。

由于不少學生沒有養(yǎng)成良好的語音模仿習慣，常常不會太在意發(fā)出的音是否標準，從而嚴重影響學習效果。比如清輔音與濁輔音被“濁化”等等。這時教師可以調動學生各自的身體器官，創(chuàng)設情境。比如，在區(qū)別/p/和/b/時，就可以讓學生伸手觸摸自己的喉結聲帶部位。通過觸摸，學生很明顯可以感受到：音素/p/在發(fā)音時，明顯只有氣流而聲帶卻沒有震動；而發(fā)后者/b/的時候，聲帶震動是明顯的。通過引入身體情境，讓學生清晰感受清、濁輔音的區(qū)別，從而可以幫助學生克服發(fā)音困難。

還有不少英語學習者，由于受到漢語的影響，不能主動的、準確的區(qū)分長短音。以/ ：/和/ /為例，不論老師怎么強調，學生讀起單詞來，short很可能被讀成shot，而shot又好像被讀成了short?！伴L音不長，短音不短”已經是學生們的通病。那么如何在音標學習的初期就幫助學生克服學習困難呢？當講授/ /時，教師可以讓學生跟自己一起，兩手臂抬高，先靜置于身體的兩側，在發(fā)音的同時，做迅速的手掌閉合的動作，表示發(fā)短促的/ /；而在講授/ ：/時，則可以先將手掌并攏，在發(fā)音的同時，緩緩將手掌向身體兩側伸展，表示發(fā)音時時間的拉長。這種傳授新知識或糾正舊知識的方法，雖然簡單，卻很巧妙的創(chuàng)設了有利于學生身體感知、體驗和參與的語言教學情境，激發(fā)學生語言學習的直觀感受性，也提高了學生學習英語的熱情和效果。

中國孩子學習英語，受漢語的影響是很大的。漢語節(jié)奏感強，等時等長的節(jié)拍周期性普遍存在于語篇之中，這就使得漢語聽起來“字正腔圓”。但同時，這一發(fā)音特點使得不少中國的英語學習者“先天不足”，因為他們無法理解英語的“重音節(jié)拍”性。英語中，不管在兩個重讀音節(jié)之間有多少個非重讀音節(jié)，重讀音節(jié)出現(xiàn)的時間間隔大體相等，非重讀音節(jié)只有根據(jù)其在重讀音節(jié)之間出現(xiàn)的數(shù)量或加快或減緩音速以求一致性。因此，大多數(shù)學生會把英文語篇讀成“零散的單詞”，因為他們會不自覺的遵循漢語，而不是英語的節(jié)奏原則，平均分配所有音節(jié)的讀音時長，讀句子仿佛在讀單詞，讀語篇好像在讀短語。

最近很火的日本神曲《PPAP》據(jù)說幫助日本的英語學習者體驗英語節(jié)奏規(guī)律找到了新辦法。短短的1分鐘，僅有的三個單詞pen， apple， pineapple，再簡單不過的三個句子I have a pen. I have an apple. I have pineapple，但對于中國和日本的英語學習者來說，如果不強迫自己適應英語的節(jié)奏習慣，是很難將這段說唱詞拿下的。受其啟發(fā)，我們英語教師也應該借助身體與聲音同步的自然傾向，將身體與發(fā)音節(jié)奏相結合，運用共同的節(jié)拍練習發(fā)音節(jié)奏。

澳大利亞墨爾本大學的Jane Orton教授提出的語言節(jié)奏技巧，其實就是具身認知規(guī)律在語音教學環(huán)節(jié)的又一體現(xiàn)。教師在指導學生朗讀時，可以邊走邊說，腳步踏地動作的同時與句中的單詞重讀音節(jié)相吻合。如邊走邊說，The girl is lovely. The girl is very lovely. The little girl is very lovely.每到需要重讀的音節(jié)部位，學生的英語語調、語速只能跟隨步調并與之保持一致。這是使語言和身體動作之間準確地按照節(jié)奏相互協(xié)調的結果，對于中國學生學習英語是相當有幫助的。

（三）語法糾錯環(huán)節(jié)的運用

許多一線英語教師都有著同樣的困擾：盡管教師該講的都講了，學生該練的也都練了，可是一旦到了考試或口語表達的時候，他們總是避免不了出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。通過對教師糾錯環(huán)節(jié)的分析了解到，許多的糾錯策略仍然是基于“離身認知”教學習慣之下進行的。也就是說，學習者的身體、情境與語言是相對獨立的，沒有產生交互。如，“我喜歡彈鋼琴”的正確表達應該是I like playing the piano.但很多時候學生會說成I like playing piano.大多數(shù)情況下，老師是通過告訴學生“樂器前面要有the”，于是有的學生記住了，有的學生下次仍然會錯。如果教師運用具身認知理論，讓身體與糾錯融入同一個情境當中，糾錯效果可能會明顯很多。比如，教師可以嘗試使用手指糾錯的方式：伸出手掌，張開手指，讓每根手指代表一個單詞，假設中指和大拇指分別代表著playing 和piano，在說句子的同時，老師搖晃食指。這時，學生在大腦中馬上會勾畫出一個信息畫面：這里本應該有一個詞，但是現(xiàn)在卻沒有。于是他們通過思考很快的就能領悟到老師的意思，說出正確的語句。

又如糾正Im going back to home的錯誤時，教師的右手手指分別代表Im going（小拇指），back（無名指）， to（中指），home（食指）。這時教師用左手指著每一個手指，放慢語速重復句子，當指到中指時，將表示to的中指彎曲。這時學生的大腦中，手指、讀音、語法被構建成同一個情境，他們很容易會明白老師是在提示自己，這里出現(xiàn)了錯誤，應該去掉這個單詞才能使句子正確。這種簡單、生動的糾錯方式，一定會給學生非常深刻的印象！

當然，僅有理論依據(jù)或教學方法，對于提高低年級課堂的教學效益，仍然需要教師創(chuàng)設民主和諧的課堂氛圍。只有當學生處在平等、和諧、安全的課堂氛圍中，才能真正發(fā)揮其主動學習的能動性。一個學生主動學習的課堂，才是高效的課堂。

三、結論

英語學習是牽動全身心并且與周圍環(huán)境相互作用的過程。具身認知理論主張的正是讓學習者學會理解語言、體會語言、創(chuàng)造性的運用語言，最終達到習得語言的目標。

如果教師能夠在教學中摒棄機械傳授零散知識點的做法，并且引導學生去體悟、去發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，就是運用并且發(fā)揮具身認知理論主張的感覺運動系統(tǒng)對認知的關鍵作用。學習者通過情境進入英語語言的世界并與語言發(fā)生共鳴，通過聯(lián)想將自己置身于周圍的現(xiàn)實世界中，就能使他們已有的經驗成為獲取新知、習得語言以及理解、體驗現(xiàn)實世界工具和媒介。

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