服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式在社會工作專業(yè)課程中的實踐探索*

閩南師范大學(xué)法學(xué)與公共管理學(xué)院 陳 瑩

服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式在社會工作專業(yè)課程中的實踐探索*

閩南師范大學(xué)法學(xué)與公共管理學(xué)院 陳 瑩

服務(wù)學(xué)習(xí)的基本要素與社會工作專業(yè)的基本性質(zhì)擁有較強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系。該文以服務(wù)學(xué)習(xí)的三大行為模式及行動過程為依據(jù)，展開社會工作課程教學(xué)創(chuàng)新與改革的實踐探索，發(fā)現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式對教師、學(xué)生及專業(yè)本身成長的意義，并對服務(wù)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，需不斷致力于提升教師的專業(yè)能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及社會工作專業(yè)的行動能力。

服務(wù)學(xué)習(xí) 社會工作專業(yè) 教學(xué)創(chuàng)新

服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式誕生于上世紀(jì)60年代的美國，提倡高校教育應(yīng)將知識的學(xué)習(xí)和服務(wù)社會有機(jī)結(jié)合起來，即一種以學(xué)生為中心、將社區(qū)服務(wù)與課堂教學(xué)結(jié)合起來的開放性的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在生活情景中運(yùn)用知識，并從經(jīng)驗的反省中獲得未來生活所需要的知識，進(jìn)而提供進(jìn)一步獲取知識的動機(jī)，同時形成公民的責(zé)任[1]。服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式作為課程的一種設(shè)計和實踐工具，核心意義在于凸顯出教與學(xué)互促互長的積極方式，將這種教學(xué)模式嵌入并整合到課程中，師生共同致力于拓展與課程目標(biāo)相一致的服務(wù)學(xué)習(xí)行動，開展一系列融理論學(xué)習(xí)、服務(wù)行動、學(xué)生反思、教師反身性研究為一體的教學(xué)實踐探索。

1 服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式與社會工作專業(yè)的共同性

“服務(wù)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是連接課程理論學(xué)習(xí)與社區(qū)實踐的橋梁，根據(jù)服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，服務(wù)學(xué)習(xí)具有三個基本特征，即真實性、反思性和互惠性[2]。社會工作專業(yè)是一個集實踐性、反思性和福利性于一身的服務(wù)型專業(yè)，與服務(wù)學(xué)習(xí)的基本要素十分契合，具體表現(xiàn)在如下幾方面。

1.1 服務(wù)學(xué)習(xí)的“真實性”與社工專業(yè)“實踐性”的載體相同

服務(wù)學(xué)習(xí)的真實性表現(xiàn)為將純粹的理論學(xué)習(xí)從課堂搬到現(xiàn)實的場景中，讓學(xué)生將課堂上學(xué)習(xí)的知識和技能更好地運(yùn)用于現(xiàn)實場域，解決具體存在的現(xiàn)實問題，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實意義和實際價值。社會工作專業(yè)作為一門服務(wù)型專業(yè)，實踐性和操作性較強(qiáng)，其課程設(shè)置更加強(qiáng)調(diào)實操性，注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐和服務(wù)能力，實踐教學(xué)在社會工作專業(yè)的課程教學(xué)中占據(jù)了重要的地位，而實踐教學(xué)的載體主要來源于現(xiàn)實生活的場景，在具體的生活場景中，使學(xué)生的專業(yè)價值、理念、方法和技巧得到更好地內(nèi)化和提升。

1.2 服務(wù)學(xué)習(xí)與社工專業(yè)一致強(qiáng)調(diào)“反思性”的學(xué)習(xí)理念

反思性是服務(wù)學(xué)習(xí)的核心原則，貫穿于服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程，是整合新舊知識的一種方法[3]。通過將學(xué)習(xí)的理論知識運(yùn)用于真實的場景中，不斷探索理論和方法的適用性和有效性，進(jìn)而反思知識、實務(wù)和團(tuán)隊及個人能力的優(yōu)劣，以文字、報告或討論的方式呈現(xiàn)反思性的結(jié)果。社會工作專業(yè)也是一個十分強(qiáng)調(diào)反思性學(xué)習(xí)的專業(yè)，評估需求診斷、制定服務(wù)計劃、實施計劃、效果評估一系列的過程都需要反思，特別是在實施計劃過程中，需不斷對服務(wù)的需求和計劃的可行性進(jìn)行反思，及時調(diào)整服務(wù)的方向和方式，以保證服務(wù)的有效性。與服務(wù)學(xué)習(xí)的理念一致，反思性學(xué)習(xí)均是貫穿全過程，通過反思建構(gòu)更加完善的知識體系。

1.3 服務(wù)學(xué)習(xí)的“互惠性”和社工專業(yè)的“福利性”并不矛盾

服務(wù)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)服務(wù)者與被服務(wù)者之間的互惠性，這種互惠避免單向的服務(wù)思維，應(yīng)該是“我之所以服務(wù)你，是因為我要向你學(xué)習(xí)；你之所以要接受我的服務(wù)，是因為這樣你才能教授我”[4]，在服務(wù)過程中呈現(xiàn)出互惠的本質(zhì)特征。社會工作專業(yè)的終極目標(biāo)是提高整個社會的福利水平，更加強(qiáng)調(diào)的是利益的單向性，似乎與互惠性存在矛盾，但在服務(wù)過程中，意在表明非營利性，重在凸顯助人自助的精神，在助人的過程中幫助被服務(wù)者自助，同時也讓服務(wù)者累積了經(jīng)驗和知識，也是自我成長的過程，因此，從這個層面上看，互惠性和福利性并不矛盾，社會工作專業(yè)的服務(wù)過程也是互惠的過程。

2 社會工作課程運(yùn)用服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的具體行動

美國高校服務(wù)學(xué)習(xí)的三種行為模式，具體表現(xiàn)在：一是從促進(jìn)教學(xué)變革、提高教育質(zhì)量的角度推動服務(wù)學(xué)習(xí)，使服務(wù)學(xué)習(xí)成為大學(xué)的新興課程和教學(xué)改革的新途徑；二是在美國公民參與運(yùn)動的社會背景下，讓服務(wù)學(xué)習(xí)成為建設(shè)參與型大學(xué)、使高?；貧w公民使命的有效行為手段；三是面向社會不平等問題開展服務(wù)學(xué)習(xí)實踐，并進(jìn)而推動社會變革、推進(jìn)社會正義的行為模式[5]。社會工作課程運(yùn)用服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的行為模式主要是從第一種模式滲透，即直接的行為模式。同時，社會工作的主要服務(wù)對象是弱勢群體，社會工作追求的是社會的公平與公正，間接的行為模式之一是面向社會不公平等問題開展學(xué)習(xí)實踐，積極致力于推進(jìn)社會的公平和正義，社會工作專業(yè)強(qiáng)調(diào)利他主義，參與和服務(wù)社會，強(qiáng)調(diào)公民意識，并踐行自身價值；間接的行為模式之二是讓師生樹立專業(yè)使命感和責(zé)任感，共同參與和服務(wù)社會，教師和學(xué)生都是實踐的參與者和服務(wù)者。

2.1 社會工作課程教學(xué)創(chuàng)新的直接行為模式

服務(wù)學(xué)習(xí)的過程主要包括制定計劃、學(xué)生和服務(wù)場所管理員的準(zhǔn)備、服務(wù)學(xué)習(xí)的實施和服務(wù)學(xué)習(xí)的反思、評價等[6]，服務(wù)學(xué)習(xí)的過程與社會工作服務(wù)的設(shè)計程序基本吻合，結(jié)合社會工作課程教學(xué)的實踐要求，將社會工作課程教學(xué)的直接行為模式的行動過程概括為：課程設(shè)計的思路、問題或需求評估→制定計劃→服務(wù)前的準(zhǔn)備與討論→實施服務(wù)計劃→服務(wù)過程及效果評估→服務(wù)的反思學(xué)習(xí)。

2.1.1 課程設(shè)計的思路

根據(jù)社會工作專業(yè)不同課程的目標(biāo)和特點(diǎn)，制定相應(yīng)的服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐計劃。比如《兒童青少年社會工作》課程是根據(jù)兒童青少年群體的心理發(fā)展需求，在心理學(xué)、社會學(xué)及社會工作等相關(guān)學(xué)科的理論指導(dǎo)下，運(yùn)用兒童青少年社會工作的方法，針對問題兒童青少年、特殊兒童青少年及一般兒童青少年提供治療性、發(fā)展性和倡導(dǎo)性的兒童青少年社會工作。根據(jù)課程要求，服務(wù)學(xué)習(xí)以學(xué)生分組形成實務(wù)團(tuán)隊，分工合作參與到實際的服務(wù)場域中，運(yùn)用課程及專業(yè)所學(xué)的知識技能幫助特殊兒童青少年及問題兒童青少年解決實際困難，提升他們的社會功能，促進(jìn)更好地成長。具體的服務(wù)學(xué)習(xí)要求包括確定具體的服務(wù)對象及場所、服務(wù)目標(biāo)、服務(wù)的程序、服務(wù)方式、服務(wù)時間安排，最終以服務(wù)的評估報告、過程報告和結(jié)果報告呈現(xiàn)，并在課堂上進(jìn)行展示、分享交流、互動討論、反思評價等。

2.1.2 問題及需求評估

每個服務(wù)團(tuán)隊在確定服務(wù)對象后，都要先通過文獻(xiàn)法做前期的歸納總結(jié)，帶著問題到實際的場所進(jìn)行走訪，通過問卷或訪談的方式了解服務(wù)對象存在的問題及需求，觀察評估可運(yùn)用的資源系統(tǒng)，同時與服務(wù)對象建立初步的信任關(guān)系，形成服務(wù)的需求評估報告。

2.1.3 制定服務(wù)計劃

根據(jù)服務(wù)的需求評估報告，開始制定切實可行的服務(wù)計劃，服務(wù)計劃一般包括服務(wù)對象、問題評估、服務(wù)目標(biāo)、服務(wù)理論、服務(wù)方法、服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)時間安排、服務(wù)效果評估方法、團(tuán)隊分工、合作、討論機(jī)制、教師督導(dǎo)方式、服務(wù)預(yù)算、可能遇到的困難及應(yīng)對方式等。

2.1.4 服務(wù)實施前的準(zhǔn)備工作

服務(wù)前需明確團(tuán)隊的分工與合作方式，服務(wù)過程中面對服務(wù)對象時需要注意的事項，明確運(yùn)用什么理論和方法提供服務(wù)，理論或方法運(yùn)用過程中可能出現(xiàn)的問題及如何進(jìn)行反思與調(diào)整，對服務(wù)可能出現(xiàn)的特殊狀況的處理方式，進(jìn)一步明確專業(yè)的價值、社會工作服務(wù)者的角色、教師督導(dǎo)的角色及服務(wù)的可行性和延續(xù)性。

2.1.5 服務(wù)計劃的實施

根據(jù)服務(wù)計劃具體開展服務(wù)，每一次具體服務(wù)的開展，都需要提前預(yù)練、準(zhǔn)備A/B方案和A/B角，遇到現(xiàn)場某一服務(wù)活動無法推進(jìn)，有預(yù)備方案可以及時跟上，遇到某位主要服務(wù)者出現(xiàn)突發(fā)狀況，有預(yù)備的角色可以承擔(dān)，服務(wù)的過程還配有觀察者，全程以旁觀者的身份對服務(wù)對象、服務(wù)者、服務(wù)的內(nèi)容進(jìn)行觀察記錄。每次服務(wù)活動后，團(tuán)隊都要進(jìn)行小組討論，通過服務(wù)記錄反思服務(wù)的內(nèi)容、方式等，及時發(fā)現(xiàn)不足或新出現(xiàn)的問題調(diào)整服務(wù)計劃，教師對學(xué)生服務(wù)過程遇到的困難和存在的問題進(jìn)行跟蹤，并及時進(jìn)行疏導(dǎo)。

2.1.6 服務(wù)過程及效果評估

每個服務(wù)團(tuán)隊都要詳細(xì)記錄服務(wù)的過程及感受，根據(jù)服務(wù)計劃中的服務(wù)效果評估方法，對服務(wù)對象的情況變化進(jìn)行前后測，運(yùn)用多種評價方法對服務(wù)目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行評估。

2.1.7 服務(wù)的反思學(xué)習(xí)

服務(wù)團(tuán)隊通過課堂的成果展示、分享交流對所提供的服務(wù)進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)，包括對課堂所學(xué)理論知識及方法運(yùn)用的評價，對自身能力及潛在能力的評估與發(fā)現(xiàn)，對團(tuán)隊合作與組織管理能力的評價，從服務(wù)對象身上看到的改變及力量，對整個服務(wù)過程的經(jīng)驗及不足的分享。反思學(xué)習(xí)可以通過PPT、服務(wù)報告、視頻、照片、信件、海報、日志等多種方式進(jìn)行呈現(xiàn)，課堂通過現(xiàn)場提問、討論、互相評價、教師評價等方式調(diào)動學(xué)生課程實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)和服務(wù)社會的積極性。

2.2 社會工作教學(xué)變革的間接行為模式

在社會工作課程運(yùn)用服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的直接行動過程中，同時推動了社會工作教學(xué)改革間接行為模式的產(chǎn)生，這個間接行為模式也呈現(xiàn)了服務(wù)學(xué)習(xí)行為模式的另外兩個樣態(tài)，即社會工作“雙師型”教師的教研一體機(jī)制及社會工作項目制的創(chuàng)新教學(xué)方式。

2.2.1 社會工作“雙師型”教師的教研一體機(jī)制

社會工作專業(yè)服務(wù)學(xué)習(xí)的行為模式表現(xiàn)為讓師生樹立專業(yè)使命感和責(zé)任感，共同參與和服務(wù)社會，教師和學(xué)生都是實踐的參與者和服務(wù)者。對于社會工作的專業(yè)教師而言，單一的社工專業(yè)知識教學(xué)存在著或多或少的弊端，一是社會工作專業(yè)教師知識欠缺，二是教學(xué)與實踐的分離[7]，三是教學(xué)、實踐與研究的分離。這主要表現(xiàn)出社會工作專業(yè)教師非科班出身、照本宣科、閉門造車等問題，而服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式可以在一定程度上找到解決的路徑，師生共同參與和服務(wù)社會，教師在親歷服務(wù)中，可以很好地將教學(xué)、實踐和研究有機(jī)結(jié)合起來，將教學(xué)和研究的問題在實踐中進(jìn)行摸索，在提高教學(xué)質(zhì)量的同時，也提升了研究的能力，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的同時，也提升了教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。因此，服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的間接行動建立了社會工作“雙師型”教師的教研一體機(jī)制。

2.2.2 社會工作項目制的創(chuàng)新教學(xué)方式

學(xué)生通過社會工作課程服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐，有了一定的理論和實踐基礎(chǔ)后，在教師指導(dǎo)下，鼓勵他們延伸課程的學(xué)習(xí)，通過國家級、省級及校級平臺項目的方式，進(jìn)而搭建服務(wù)學(xué)習(xí)的“項目制”教學(xué)機(jī)制。讓專業(yè)探索積極性較高的學(xué)生形成團(tuán)隊，討論服務(wù)主題和可行性，設(shè)計項目方案，在教師進(jìn)行指導(dǎo)下進(jìn)行修改，提交申請，待審核通過后，獲取一定的項目資金支持，開展一系列與專業(yè)相關(guān)并能延伸專業(yè)實踐的服務(wù)行動。這些服務(wù)一般都以弱勢群體為服務(wù)對象，在服務(wù)行動中不斷提升學(xué)生服務(wù)社會的意識，培養(yǎng)他們的服務(wù)能力，內(nèi)化社會工作的服務(wù)價值，積極倡導(dǎo)和追求社會的公平和正義。

3 服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式在社會工作專業(yè)課程實踐中的應(yīng)用意義及局限

3.1 社會工作專業(yè)課程服務(wù)學(xué)習(xí)行為模式的意義

社會工作專業(yè)課程踐行服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的直接及間接行動過程中，表現(xiàn)出對教師、學(xué)生專業(yè)性成長的推動，同時對專業(yè)教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展也具有一定的價值。

3.1.1 教師多重專業(yè)身份的定位，建構(gòu)專業(yè)教學(xué)新思維

教師在服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)行為模式中承擔(dān)了多重角色，集教學(xué)者、行動者、督導(dǎo)者、研究者多重身份于一體，不僅教授專業(yè)知識，同時與學(xué)生共同參與社會服務(wù)行動，成為服務(wù)行動者；在實務(wù)過程中幫助學(xué)生更好地提供服務(wù)，是學(xué)生的專業(yè)支持力量，是重要的督導(dǎo)者，在發(fā)現(xiàn)實務(wù)問題的基礎(chǔ)上，確立研究問題的視角，成為專業(yè)的研究者。在多重專業(yè)身份確立的基礎(chǔ)上，教師開始重新建構(gòu)社會工作專業(yè)教學(xué)的新思維，不僅僅傳播知識，更重要的是讓學(xué)生習(xí)得一種在服務(wù)行動中解決問題、改變現(xiàn)狀的思維能力，建構(gòu)社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的核心邏輯思維。

3.1.2 學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感的增強(qiáng)，多元能力得到發(fā)展

學(xué)生通過參與服務(wù)學(xué)習(xí)的行動過程，首先是增強(qiáng)了他們對社會工作專業(yè)的認(rèn)同感，認(rèn)識到專業(yè)的價值，提升了學(xué)習(xí)專業(yè)知識的積極性和主動性，考試成績顯著提升；其次是發(fā)展了多元能力，包括團(tuán)隊協(xié)作能力、組織管理能力、服務(wù)設(shè)計和執(zhí)行能力、服務(wù)評估和反思能力、理論聯(lián)系實際的能力、價值與技能內(nèi)化能力、項目運(yùn)作能力、資源整合能力、跨專業(yè)學(xué)習(xí)能力、抗逆能力及一定的研究能力，服務(wù)學(xué)習(xí)的過程也是大學(xué)生增能的過程。

3.1.3 社會工作專業(yè)實踐教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展

服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式較符合當(dāng)前社會工作專業(yè)提倡的循證實踐模式，教學(xué)、實踐、研究都需要以科學(xué)、可測量的證據(jù)為本，讓整個學(xué)科的建設(shè)朝著更加科學(xué)有效的方向發(fā)展。在服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式指導(dǎo)下，社會工作專業(yè)課程的教學(xué)設(shè)計更強(qiáng)調(diào)規(guī)范化和程序化，在各個服務(wù)方案的執(zhí)行過程中，更注重過程的證據(jù)收集和前后結(jié)果的比較，學(xué)生的服務(wù)評估設(shè)計要求有理有據(jù)，運(yùn)用科學(xué)的方法進(jìn)行成效的有效測量，通過服務(wù)學(xué)習(xí)的規(guī)范化程序推動“證據(jù)為本”的社會工作實踐教學(xué)模式的創(chuàng)新發(fā)展。

3.2 社會工作專業(yè)課程服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的局限

相形之下，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式在具體行動過程中也逐漸暴露出相應(yīng)的不足或局限，需要進(jìn)一步進(jìn)行討論和對話，盡量避免不良因素的負(fù)向影響。

首先，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式對教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展空間要求較高，教師需要保障投入的時間和精力，以保障自身和學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。特別強(qiáng)調(diào)教師督導(dǎo)的時間和能力投入，學(xué)生的服務(wù)學(xué)習(xí)過程需要教師不斷引導(dǎo)和支持，教師需在保障投入一定時間的基礎(chǔ)上，通過自我專業(yè)知識體系的完善及實務(wù)感和反思學(xué)習(xí)能力的有效提升，滿足學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)過程的各種專業(yè)和情感支持，以進(jìn)一步提高自身專業(yè)素養(yǎng)，其中研究的能力培養(yǎng)尤為重要。反之，如果在任何一個層面都無法達(dá)到，就會影響服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的成效，甚至適得其反。

第二，學(xué)生需對服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的理念、過程和反思學(xué)習(xí)有較充分和完整的理解，否則將面臨積極性不足、能力有限、輕理論重經(jīng)驗、服務(wù)過程程序不規(guī)范、不重視服務(wù)證據(jù)的收集、反思學(xué)習(xí)的主動性弱、價值認(rèn)同不足等方面的問題，將服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種為了取得學(xué)分的任務(wù)去完成，而不是以公民身份或服務(wù)者的身份主動參與社會服務(wù)，違背了服務(wù)學(xué)習(xí)的初衷，達(dá)不到服務(wù)學(xué)習(xí)的效果。

第三，社會工作專業(yè)以行動帶動改變，更注重改變的本質(zhì)特征，培養(yǎng)的是學(xué)生問題導(dǎo)向和問題解決的思維能力，但在具體服務(wù)學(xué)習(xí)的行動過程中，真實服務(wù)場景是復(fù)雜多變的，服務(wù)對象的改變往往很難短期內(nèi)實現(xiàn)，在服務(wù)學(xué)習(xí)課程教學(xué)實踐時間有限的情況下，服務(wù)學(xué)習(xí)過程中推動改變的可能性較弱，學(xué)生難以培養(yǎng)改變固有的專業(yè)思維模式，服務(wù)學(xué)習(xí)的成效有待商榷。

總之，如何應(yīng)對服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式在社會工作課程教學(xué)中運(yùn)用的局限性，需不斷提高教師的專業(yè)能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、社會工作專業(yè)的行動能力。由此可見，服務(wù)學(xué)習(xí)本身理論依據(jù)和操作層面存在的不足，在整理服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，以社會工作的問題思維和改變導(dǎo)向為依托，發(fā)現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)自身存在的問題，并進(jìn)行探索改變的可能性。

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2015年閩南師范大學(xué)教改課題“社會工作專業(yè)的實務(wù)教學(xué)模式改革”（JG201518）；福建省教改項目“校社深度合作戰(zhàn)略下社會工作應(yīng)用型人才孵化培養(yǎng)模式研究”（JA14724）。