卡皮克記憶理論在陳述性知識教學(xué)中的應(yīng)用

趙虹

（深圳市龍城高級中學(xué)，廣東深圳，518172）

摘要：高中課堂教學(xué)的一個基礎(chǔ)就是知識的講授和記憶。因為記憶方法和學(xué)生個體差異，存在著各種記憶問題，直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。本文針對記憶的問題，從卡皮克記憶理論中“提取大于重復(fù)”的方法出發(fā)，對高中政治課堂的教學(xué)提出了各種具有可行性的策略，從而為實現(xiàn)有效課堂提供了依據(jù)和方法。

關(guān)鍵詞：卡皮克理論 提取

一、“以學(xué)定教”理念下的學(xué)生記憶調(diào)查

教學(xué)實踐中常聽到這樣的抱怨：“講過多少次，學(xué)生為什么總是記不?。俊睂W(xué)生們也存在相同的困惑：“背了好多遍，總是忘記。”學(xué)生的記憶到底存在哪些問題？學(xué)生是怎么對知識進(jìn)行記憶的？什么樣的記憶方法才是有效的？學(xué)習(xí)過程中的記憶結(jié)構(gòu)是如何運作的？和哪些因素相關(guān)？有效記憶一直是困擾老師和學(xué)生的重要問題，這是認(rèn)知心理學(xué)內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)與記憶研究領(lǐng)域的重要組成部分。

針對高中政治課堂中對陳述性知識的記憶情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的記憶存在以下問題。

首先，大多數(shù)學(xué)生對記憶本身缺乏科學(xué)的了解，缺乏元認(rèn)知的知識和技能。一方面學(xué)生不能對記憶做出準(zhǔn)確判斷，比如采取哪些方法進(jìn)行記憶，需要花多少時間，何時需要復(fù)習(xí)等，因此也就無法制訂科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃。另一方面，記憶方法單一。長期以來，學(xué)術(shù)界和教育界一直把重復(fù)識記當(dāng)成最有效的記憶方法之一，“重復(fù)成誦”的現(xiàn)象在學(xué)生中也普遍存在。有研究表明，人的機(jī)械記憶隨著年齡的增長而逐漸減退，進(jìn)入高中以后，仍然有相當(dāng)多的學(xué)生采用這一記憶方法，其結(jié)果是效率底下，事倍功半。

其次，少部分學(xué)生能夠采取一些輔助記憶的方法，比如關(guān)鍵詞、概念圖、知識結(jié)構(gòu)圖等，這是對知識進(jìn)行提取。但是，學(xué)生如果僅僅是完成了概念圖或者是列了提綱，會誤以為自己已經(jīng)記住，實際上卻沒有形成記憶的保持。經(jīng)過一段時間后，讓學(xué)生再次利用嘗試回憶的辦法完成這一系列操作后，學(xué)生的記憶保持效果將大大增強(qiáng)。但如果只是讓學(xué)生翻看已經(jīng)寫好的概念圖、知識結(jié)構(gòu)圖或?qū)W習(xí)材料，其記憶效果幾乎沒有改善。這一點與卡皮克的研究結(jié)果基本吻合。這提示我們，需要對記憶進(jìn)行重復(fù)提取而不是重復(fù)的細(xì)化學(xué)習(xí)，來促進(jìn)記憶的保持。

最后，教師在課堂教學(xué)設(shè)計中沒有或者很少關(guān)注到學(xué)生記憶的保持。教師往往只關(guān)注如何把知識講清楚，過分強(qiáng)調(diào)對知識的理解和組織，缺少或者沒有系統(tǒng)而持續(xù)地指導(dǎo)學(xué)生的記憶。特別嚴(yán)重的是，相當(dāng)多的老師用自己對知識的重復(fù)講授代替學(xué)生的記憶再現(xiàn)和提取，學(xué)生喪失了自己對記憶進(jìn)行提取的機(jī)會，導(dǎo)致記憶的無效。

二、心理學(xué)關(guān)于記憶研究

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點，記憶的基本過程由識記、保持和回憶三個環(huán)節(jié)組成，從信息加工的角度來看，這一基本過程對應(yīng)的是信息的編碼、儲存和提取。對某一信息的編碼是首要環(huán)節(jié)，它影響著儲存的質(zhì)量，而編碼和儲存的最終目的是為了在將來需要時能夠正確地提取。因此，在這一過程中，編碼往往被認(rèn)為是“學(xué)習(xí)”所賴以產(chǎn)生的階段，而提取則容易被認(rèn)為是對先前編碼效果的檢驗。在教育實踐中，對學(xué)生知識掌握水平的測試也往往被人們看作是對學(xué)生的測量和評價，同時兼具激勵學(xué)生、教師及整個教育系統(tǒng)積極發(fā)展的功能。從2008年以來，大量的記憶實驗研究表明，提取除了能考查記憶保持之外，這一過程本身也會對記憶產(chǎn)生影響，即學(xué)習(xí)者在從記憶中提取信息的同時將改變記憶的表征結(jié)構(gòu)。

美國心理學(xué)家杰弗里·卡皮克比較了基于提取的學(xué)習(xí)策略和基于編碼的概念圖策略在促進(jìn)有效學(xué)習(xí)上的差異，通過實驗研究提出“提取比編碼更重要”。我們知道，促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的策略有組織策略、復(fù)述策略和精加工策略等，這是為我們所熟知的學(xué)習(xí)策略。根據(jù)卡皮克的結(jié)論，這些策略中，復(fù)述是促進(jìn)記憶效果最好的一種學(xué)習(xí)策略。組織策略、精加工策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、細(xì)化學(xué)習(xí)等，對知識的記憶程度，沒有復(fù)述和重復(fù)提取這種手段在記憶的保持上效果大，即學(xué)習(xí)或記憶過程中的提取環(huán)節(jié)對于促進(jìn)知識保持有更重要的作用。即，在相同時間內(nèi)，針對陳述性知識，“學(xué)習(xí)+反復(fù)提取和測試”的學(xué)習(xí)安排比“學(xué)習(xí)+學(xué)習(xí)”的組合更為有效，更能促進(jìn)知識的長期保持?？ㄆた说倪@一結(jié)論，為我們進(jìn)一步認(rèn)識記憶和提高個體的記憶效率提供了有力證據(jù)和途徑。

基于以上研究，我們可以得出這樣的結(jié)論：第一，記憶方法越豐富的學(xué)生，其記憶能力越強(qiáng)；第二，組織策略、精加工策略（即“編碼”）是有效的記憶策略，但必須與“提取”策略（復(fù)述或者嘗試回憶策略）有機(jī)結(jié)合，才能促進(jìn)記憶保持；第三，記憶問題的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)者能否意識到提取策略的重要性呢？對這一問題的回答涉及元認(rèn)知方面的研究。它直接影響到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是否傾向于進(jìn)行自我測試。這不僅是學(xué)生應(yīng)該關(guān)注的問題，而且是教師課堂教學(xué)中必須關(guān)注的問題。為此，我們在課堂教學(xué)設(shè)計中必須從學(xué)生和教師的兩個角度解決學(xué)生的記憶問題。

三、卡皮克記憶理論在高中政治課堂中的教學(xué)策略及其實例運用

教學(xué)過程是老師和學(xué)生交互的過程，記憶的問題必須從老師的教和學(xué)生的學(xué)兩個層面進(jìn)行設(shè)計。只有當(dāng)我們更科學(xué)地設(shè)計課堂，充分利用卡皮克記憶理論在陳述性知識中的作用，才能更有效地實施課堂教學(xué)。

針對陳述性知識，重復(fù)提取的教學(xué)策略有哪些？從教的角度來講，課堂提問是促使學(xué)生嘗試回憶知識的最普遍的傳統(tǒng)方法。這種方式對學(xué)生來說挑戰(zhàn)性較弱，且能夠被提問的學(xué)生畢竟是少數(shù)。設(shè)計更多挑戰(zhàn)性的教學(xué)情景，可以更多地采納復(fù)述策略。比如用多角度的概念圖、關(guān)鍵詞、知識樹等方式進(jìn)行知識的歸納和再現(xiàn)，是能夠讓所有學(xué)生動起來的有效手段。學(xué)生用這一方法，把知識與自己的經(jīng)驗結(jié)合，把新知識經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”納入個性化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，通過對不同知識進(jìn)行整合，實現(xiàn)記憶的有效提取和保持。這個過程既是學(xué)習(xí)的一個重要環(huán)節(jié)，也是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點和思維習(xí)慣進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)的好方法。其次，我們還可以給學(xué)生不完整的甚至是錯誤的概念圖或者學(xué)習(xí)提綱，讓學(xué)生糾錯。學(xué)生在填空和糾錯的過程中，自然進(jìn)行了知識的提取。此外，定時定量完成任務(wù)，同伴互助，相互抽查和糾錯等，多種促進(jìn)記憶的方法有效結(jié)合，對學(xué)生記憶保持效果十分明顯。

從學(xué)的角度來講，加強(qiáng)對學(xué)生的元認(rèn)知能力培養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)生從學(xué)會到會學(xué)的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位?！笆谌艘贼~，不如授人以漁?！币龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會正確判斷知識的記憶問題，主動采用適合的記憶策略，主動進(jìn)行自我測試。學(xué)生在嘗試自我不斷重復(fù)測試的過程中，積累成就感和信心，形成關(guān)于記憶的良性循環(huán)。很多時候，學(xué)生缺乏的不是努力和動力，而是途徑和方法。系統(tǒng)傳授知識體系和反復(fù)練習(xí)是非常必要的。為了防止學(xué)生對這一任務(wù)感到枯燥和困難，可以經(jīng)常組織學(xué)生進(jìn)行記憶方法的交流和展示活動，有效推進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)。這樣的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。比如，“金字塔學(xué)習(xí)理論”研究發(fā)現(xiàn)，“小組活動”和“教給別人”對知識的記憶效果都比較明顯，學(xué)生在這樣的活動中，由于有了預(yù)設(shè)任務(wù)，一方面可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，另一方面可以實現(xiàn)對大量知識的反復(fù)提取，又能夠?qū)崿F(xiàn)同伴中信息交互，達(dá)到記憶提取和保持的目的。因此，在教學(xué)過程中采用“同伴反饋，互助競爭”的方式讓學(xué)生在表達(dá)自己對知識點的體會，將個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識點進(jìn)行牢固鏈接，改變課堂靠老師一味講解和灌輸?shù)姆绞剑龑W(xué)生不斷接收信息但記憶保持時間短的弊端，以增強(qiáng)記憶和學(xué)習(xí)的效果。

卡里皮記憶理論在政治課堂的實例運用：

高中政治經(jīng)濟(jì)模塊第四課《我國的基本經(jīng)濟(jì)制度》，從知識目標(biāo)上，要求理解我國經(jīng)濟(jì)制度是什么、為什么、怎么辦三個層面。其中，“是什么”屬于概念解釋的陳述性知識，其中，公有制主體地位的相關(guān)知識（什么是公有制，地位是什么，形式表現(xiàn)，及各自作用，主體地位的體現(xiàn)，如何增強(qiáng)主體地位）是重點，同時，掌握和辨識不同所有制的特征。從能力目標(biāo)上看，需要理解生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的邏輯關(guān)系，自覺堅持黨的基本經(jīng)濟(jì)路線與我國的基本經(jīng)濟(jì)制度，樹立各種所有制經(jīng)濟(jì)合法經(jīng)營、平等競爭的觀念。

針對“不同的所有制”“公有制主體”這部分陳述性知識，按照“學(xué)習(xí)—反復(fù)提取”的步驟和方法，在進(jìn)行概念解釋后，重點落在提取的步驟上。通過具體的“老王賣白菜”的案例如圖，輔助知識點的理解，并為后面的陳述性知識提取進(jìn)行編碼的準(zhǔn)備。

按照“陳述性知識的學(xué)習(xí)——提取”的步驟，對知識的記憶著重通過反復(fù)提取的方式來呈現(xiàn)。比如，通過填空方式完成學(xué)案—通過課堂判斷測試的方式完成概念辨識—通過課堂提問的方式進(jìn)行闡述—課后作業(yè)中，通過不完整圖表對比來進(jìn)行區(qū)分。通過反復(fù)提取，掌握各種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的含義、特征、作用。

如果按照“學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)”的步驟，即采用精加工學(xué)習(xí)策略，進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和細(xì)化學(xué)習(xí)，如，簡單的概念重復(fù)背誦，主要在誦讀或者默記的，或者是進(jìn)一步的精加工學(xué)習(xí)，如進(jìn)一步要求學(xué)生課后繪制關(guān)于我國經(jīng)濟(jì)形態(tài)結(jié)構(gòu)的知識概念圖，這一過程會豐富或增加編碼的過程，獲得了已編碼知識的詳細(xì)表征，使得學(xué)習(xí)內(nèi)容更具組織化、結(jié)構(gòu)化，一定程度上也有利于記憶。

我們在實際教學(xué)中，分別在兩個班級采用了這樣兩種不同的教學(xué)策略。實驗對象分別在兩種條件下記憶我國基本經(jīng)濟(jì)制度的相關(guān)內(nèi)容。一周之后，通過小測試考查實驗對象的記憶水平，結(jié)果差異明顯，班級平均分有9分（滿分100）的差異?！皩W(xué)習(xí)+反復(fù)提取”的記憶效果遠(yuǎn)好于“學(xué)習(xí)+反復(fù)學(xué)習(xí)”，事實證明，針對陳述性知識，卡皮克重復(fù)提取的記憶理論在政治課堂中的運用有效性遠(yuǎn)超重復(fù)學(xué)習(xí)的策略，更能促進(jìn)知識的長期保持。

四、結(jié)論和啟示：學(xué)習(xí)策略的性質(zhì)和課堂質(zhì)量的關(guān)系

一般情況下，我們認(rèn)為學(xué)生“主動性”是決定學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。即學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力和動力是決定學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)。這往往會導(dǎo)致教師在面對學(xué)習(xí)動力不足的學(xué)生時，會出現(xiàn)束手無策的無力感。而卡皮克的研究證明，學(xué)習(xí)策略的性質(zhì)才是真正決定學(xué)習(xí)的程度和質(zhì)量的關(guān)鍵因素?；诰幋a的學(xué)習(xí)策略和基于提取的學(xué)習(xí)策略，對記憶產(chǎn)生影響的性質(zhì)顯然不同。

但是在實際學(xué)習(xí)過程中，我們更傾向于采取重復(fù)學(xué)習(xí)的策略。從老師的角度而言，如果學(xué)生反饋的作業(yè)情況不好，或者課堂反饋不理想，我們會誤以為學(xué)生沒有理解，教師經(jīng)常會使用反復(fù)講解的辦法。學(xué)生在老師的講解下進(jìn)行重復(fù)的細(xì)化學(xué)習(xí)，對已經(jīng)掌握的學(xué)生來說，這是一種時間浪費；對于一知半解的學(xué)生而言，重復(fù)學(xué)習(xí)有利于完善知識，是有效的；對沒有掌握的學(xué)生而言，重復(fù)的細(xì)化學(xué)習(xí)可能會帶來枯燥和抵觸，如果沒有新教的方法，更會導(dǎo)致無效。從學(xué)生的角度而言，學(xué)生更傾向采用重復(fù)學(xué)習(xí)和精加工學(xué)習(xí)的策略，容易產(chǎn)生成就感，對自己的學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好估計。而包含測試的學(xué)習(xí)過程則可能使學(xué)生體驗到挫折，自我感覺較差。這種“感覺”將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式選擇偏好。實際上，我們慣常采用的策略實際上是低效的學(xué)習(xí)方式或策略。越科學(xué)，越有效，我們探索更科學(xué)的教與學(xué)的策略，最終目的是為了提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，成就高效課堂。學(xué)習(xí)策略的選擇顯然在很大程度上決定了課堂的質(zhì)量。

當(dāng)我們把落腳點放在方法和手段上時，也需要重視記憶過程中的主體差異性，重視編碼作為記憶的前提所起的作用。只有將記憶的每一個環(huán)節(jié)都落實到位，才能真正實現(xiàn)高效課堂。