依托工會優(yōu)勢，踐行“雙循環(huán)”人才培養(yǎng)模式

蔡宏標(biāo)

【摘要】廣東南華工商職業(yè)學(xué)院會計專業(yè)依托廣東省總工會干部學(xué)校的優(yōu)勢，開展校企協(xié)同育人，從“學(xué)生→準(zhǔn)學(xué)徒→再學(xué)生，準(zhǔn)學(xué)徒→再學(xué)生→準(zhǔn)員工”的“雙循環(huán)”過程，校企“雙主體”共同育人，構(gòu)建校內(nèi)外“雙模塊”課程體系，實施“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)，制定“雙標(biāo)準(zhǔn)”考核機(jī)制，最終實現(xiàn)“從學(xué)生到再學(xué)生、從準(zhǔn)學(xué)徒到準(zhǔn)員工”的“雙循環(huán)”的人才培養(yǎng)模式。

【關(guān)鍵詞】會計；工會；“雙循環(huán)”人才培養(yǎng)模式

【基金項目】本文是廣東省教育廳2013年度省高等學(xué)校質(zhì)量工程項目（項目編號：20130201092）、廣東省第二批省級高職教育重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)項目、2014年廣東省省級民辦教育專項資金項目和廣東省教育廳2014年度廣東教育教學(xué)成果獎（高等教育）培育項目的階段性成果。

一、“雙循環(huán)”人才培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)——情境學(xué)習(xí)理論

傳統(tǒng)的職業(yè)教育認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在一個相對獨(dú)立的環(huán)境中，按照預(yù)先設(shè)定好的步驟，接受、存儲授課知識。職業(yè)院校一般將分門別類（課程分類）的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，并要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)掌握相同的知識和技能。由于脫離了職業(yè)崗位的具體情境，知識和技能成為分離和孤立的狀態(tài)，獲取的知識無法被有效激活。

1989年，布朗（J. S. Brown）、柯林斯（A. Comns）和杜蓋德（P. Duguid）三人聯(lián)名發(fā)表的文章《情境認(rèn)知與文化》（Situated Cognition and The Culture of Learning）中指出：“知識與活動是不可分的，活動不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，而是學(xué)習(xí)整體中的有機(jī)組成部分。”從心理學(xué)視角說明了情境化活動在獲得知識方面的重要性。1990年，萊夫（J. Lave）與溫格（E. Wenger）出版了《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書，用“合法的邊緣性參與 （Legitimate Peripheral Participation）”來描繪情境學(xué)習(xí)的過程，即在知識實際應(yīng)用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學(xué)與用結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者像專家、師傅一樣進(jìn)行思考和實踐，通過社會性互動和協(xié)作進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程；是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；是一種文化適應(yīng)及獲得特定“實踐共同體”成員身份的過程（姚梅林，2002）。

會計專業(yè)經(jīng)過多年摸索和經(jīng)驗積累，高度認(rèn)同情境學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，即如果職業(yè)教育脫離真實崗位，會計知識將孤立存在并無法與能力相互轉(zhuǎn)化；會計知識與實際頂崗操作將沒有實現(xiàn)路徑，校內(nèi)習(xí)得的會計理論和知識將無法在具體工作情境或工作過程中被激活。因此，本專業(yè)在建設(shè)過程中，高度重視校企合作，協(xié)同育人；并堅定認(rèn)為，只有在真實環(huán)境中的崗位體驗，才能實現(xiàn)學(xué)以致用。

二、“雙循環(huán)”人才培養(yǎng)模式的演變過程

本專業(yè)實踐教學(xué)最初的開展方式，與其他高職院校會計專業(yè)基本相同。從最初增加校內(nèi)課程的實踐教學(xué)學(xué)時，開設(shè)獨(dú)立的實踐課程，通過“請進(jìn)來”的模式邀請行業(yè)專家進(jìn)校園，通過“走出去”的模式讓學(xué)生參加頂崗實習(xí)，到開設(shè)特色訂單班。雖然，校企合作的深度和廣度在逐步推進(jìn)，但是始終以學(xué)校為主體進(jìn)行育人，校企合作仍停留在淺層基礎(chǔ)上，企業(yè)沒有參與人才培養(yǎng)的全過程，尤其是教學(xué)過程的深度參與。因此，學(xué)生習(xí)得的會計知識與真實工作情境缺乏直接連接，難以達(dá)到技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)要求。

三、“雙循環(huán)”人才培養(yǎng)模式介紹

從“學(xué)生→準(zhǔn)學(xué)徒→再學(xué)生，準(zhǔn)學(xué)徒→再學(xué)生→準(zhǔn)員工”的思路出發(fā)，整體教學(xué)過程實行工學(xué)交替的“雙循環(huán)”，由校內(nèi)專任教師和企業(yè)師傅“雙導(dǎo)師”共同完成人才培養(yǎng)，即實行“從學(xué)生到再學(xué)生、從準(zhǔn)學(xué)徒到準(zhǔn)員工”的“雙循環(huán)”的人才培養(yǎng)模式。

第一個循環(huán)：初期在學(xué)校學(xué)習(xí)；中期在企業(yè)實訓(xùn)。（采取1.5+0.5模式）

初期在校內(nèi)對學(xué)生的理論知識進(jìn)行入門教育，能達(dá)到對所從事的工作有基本的了解。從學(xué)生學(xué)徒今后所從事工作的崗位出發(fā)，逐步增加相關(guān)知識和理論的教學(xué)，能做崗位所需要的基礎(chǔ)性工作。中期學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)，企業(yè)對學(xué)生進(jìn)行實訓(xùn)教學(xué)，完成學(xué)生的理論知識與崗位實踐的初步對接，能完成崗位基本工作，并加強(qiáng)會計從業(yè)資格證的考證教育。

會計專業(yè)安排第一、第二和第三學(xué)期在校內(nèi)完成文化課程和會計類專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握專業(yè)所需各項基本技能，具備高職學(xué)生所需的基本文化素質(zhì)和身體素質(zhì)，能達(dá)到對會計工作有基本的了解，能勝任會計工作各崗位的基礎(chǔ)性工作；第四學(xué)期在企業(yè)完成學(xué)生會計理論知識與實踐的初步對接，能完成基本的會計和稅務(wù)處理。

第二個循環(huán)：中期完成企業(yè)實訓(xùn)后，學(xué)生再回到學(xué)校學(xué)習(xí)；最后期間學(xué)生再回到企業(yè)實訓(xùn)。（采取0.5+0.5模式）

第五學(xué)期，會計專業(yè)的學(xué)生學(xué)徒從企業(yè)回到學(xué)校，對今后所從事的會計工作各崗位所需欠缺的理論知識進(jìn)行再學(xué)習(xí)，能完成基本的會計工作，加強(qiáng)職場抗壓能力的培養(yǎng)和職場晉升能力的培養(yǎng)。

第六學(xué)期，學(xué)生再回到企業(yè)，企業(yè)對學(xué)生所從事的崗位所需要的技術(shù)技能進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，使學(xué)生能基本獨(dú)立完成會計各崗位的工作，能完成初級的會計管理工作。

因此， “雙循環(huán)”是在整個人才培養(yǎng)過程中，通過校企雙方深度合作，在充分調(diào)研和討論的基礎(chǔ)上，將課程體系有機(jī)分解為校內(nèi)課程模塊和校外課程模塊，并采取 “雙導(dǎo)師”授課，“雙標(biāo)準(zhǔn)”考核的機(jī)制，形成學(xué)校到企業(yè)、企業(yè)再到學(xué)校并最終再次回歸工作崗位的人才培養(yǎng)模式。

（一）“雙主體”協(xié)同育人

校企合作理事會的主要成員為企業(yè)和校內(nèi)專任教師。校企雙方共同開發(fā)核心課程，共同參與教學(xué)過程，共同參與質(zhì)量評價，形成校企合作的長效機(jī)制。

（二）“雙模塊”課程模式

校內(nèi)和校外兩大課程模塊分別培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)通用基礎(chǔ)能力、職業(yè)基礎(chǔ)和核心能力、職業(yè)素質(zhì)、崗位操作技能和拓展能力。校內(nèi)課程模塊進(jìn)一步分解為職業(yè)通用能力課程、職業(yè)基礎(chǔ)理論課程、職業(yè)基本能力課程、職業(yè)綜合能力課程和職業(yè)能力拓展課程五個部分。校外課程模塊進(jìn)一步分解為職業(yè)基礎(chǔ)實踐模塊和職業(yè)綜合實踐模塊。