淺論小初銜接階段英語學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)

劉若星

【摘要】新課標(biāo)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)生為了有效地學(xué)習(xí)和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導(dǎo)這些行動的步驟和信念，培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略是幫助學(xué)生順利過渡小初銜接，提高英語教學(xué)有效性的一個重要途徑。學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)可通過觀察與準(zhǔn)備、討論與形成、運用與評估、調(diào)整與遷移四個環(huán)節(jié)進(jìn)行。

【關(guān)鍵詞】小初銜接；英語學(xué)習(xí)策略；培養(yǎng)

一、英語學(xué)習(xí)策略的定義及分類

對第二語習(xí)得學(xué)習(xí)策略的研究起源于20世紀(jì)70年代的美國，隨著認(rèn)知心理學(xué)、語言心理學(xué)的發(fā)展而興起。以往的英語教學(xué)研究更多關(guān)注教師的教法，對學(xué)習(xí)策略的研究則是把關(guān)注點從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。研究者認(rèn)為，一個自主的、自覺的學(xué)習(xí)者會發(fā)展出一套具有個人性格特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點的學(xué)習(xí)策略。研究表明，語言學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的二語水平、學(xué)習(xí)成績都有較高的相關(guān)性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略是提高英語教學(xué)有效性的一個重要途徑。

對學(xué)習(xí)策略，不同的研究者從各自的研究角度給出了定義。我國2011年頒布的《義務(wù)教育階段英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱新課標(biāo)）中，把學(xué)習(xí)策略列入了義務(wù)教育階段英語課程的總目標(biāo)，把學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)生為了有效地學(xué)習(xí)和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導(dǎo)這些行動的步驟和信念”?？梢妼W(xué)習(xí)策略包括觀念和行動兩個層面的內(nèi)容。

為便于理解和加深研究，研究者從不同角度對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了分類。如 OMalley and Chamot根據(jù)信息處理認(rèn)知理論，把學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交情感策略。Oxford根據(jù)與所學(xué)語言材料的關(guān)系，將學(xué)習(xí)策略分為直接策略和間接策略，前者包括記憶、認(rèn)知、補(bǔ)償策略，后者包括元認(rèn)知、情感、社交策略。我國學(xué)者文秋芳把學(xué)習(xí)策略分為管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。新課標(biāo)根據(jù)我國中小學(xué)英語教學(xué)實際，結(jié)合策略使用目的與學(xué)習(xí)者的心理、認(rèn)知過程，把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知、調(diào)控、交際、資源四大類，并分別擬定了二級（小學(xué)畢業(yè)時）和五級（初中畢業(yè)時）的學(xué)習(xí)策略分級標(biāo)準(zhǔn)。賴蓉莎（2013）根據(jù)學(xué)習(xí)的過程，進(jìn)一步把學(xué)習(xí)策略，做邏輯性調(diào)整，分為促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)有效性策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)行為有效性的策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)心理有效性的策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)評價有效性的策略。

二、小初銜接階段英語學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的重要性

（一） 當(dāng)前中小學(xué)英語教學(xué)忽視學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)

雖然對學(xué)習(xí)策略的研究在高校語言教學(xué)理論研究中已進(jìn)行了20余年，但在實踐層面，特別是中小學(xué)階段的研究卻并不深入，原因有三點。

一是中國小學(xué)階段英語課程開設(shè)情況差距極大，課程開設(shè)的時間從小學(xué)一年級到六年級不等，也有部分村、鎮(zhèn)小學(xué)因師資條件、資源配置所限，沒有開設(shè)這一課程。

二是小學(xué)教師本身欠缺對學(xué)習(xí)策略的理解，因此在組織教學(xué)時，并不太關(guān)注在活動和聽說讀寫的能力訓(xùn)練中滲透學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。以筆者所在地的小學(xué)英語教學(xué)為例，往往呈現(xiàn)兩個極端，或是本著激發(fā)興趣的原則，教師組織課堂教學(xué)時以游戲、活動為主，過程非常熱鬧，但并不重視學(xué)生學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練；或是以通過小升初結(jié)業(yè)考試為目的，在最后一學(xué)年或一學(xué)期集中突擊灌輸英語知識點，課堂枯燥無味，學(xué)生只有知識的積累，沒有能力的提升。學(xué)生進(jìn)入初中時的學(xué)習(xí)策略掌握水平往往無法達(dá)成新課標(biāo)中的二級目標(biāo)。比如大多數(shù)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面沒有計劃性；課堂交流中往往過于羞怯，不敢開口，也不會傾聽；對所學(xué)內(nèi)容不會歸納整理復(fù)習(xí)；不會使用簡單的英語工具書；課外很少嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物；不太注意觀察生活、媒體中的英語。

三是初中英語教師對學(xué)習(xí)策略往往理解為零散的學(xué)習(xí)方法，在學(xué)生剛?cè)雽W(xué)的時候，更側(cè)重于從行為習(xí)慣的層面去培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，忽略了學(xué)習(xí)策略中觀念的樹立，而且培養(yǎng)手段以說教為主，不夠系統(tǒng)、科學(xué)。

（二）小初銜接階段學(xué)生學(xué)習(xí)英語面臨困境

1.學(xué)習(xí)任務(wù)加重

小學(xué)英語教學(xué)的主要目標(biāo)是讓學(xué)生感知英語，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)容以日常單詞和交際對話為主，學(xué)生通常只需要簡單記憶和重復(fù)練習(xí)就可掌握，能力以聽、說為主。但進(jìn)入初中要求掌握的詞匯量大大增加，語法知識點增多，對學(xué)生能力要求提高到聽、說、讀、寫方面，學(xué)習(xí)任務(wù)加重。初一新生在開始語法、寫作和閱讀等方面的學(xué)習(xí)時，往往不太適應(yīng)，覺得枯燥無味。

2.授課方式改變

一方面，小學(xué)、初中課堂組織形式差異相當(dāng)大。因為小學(xué)生活潑好動的身心特點，小學(xué)教師更多地使用實物、圖片，以游戲活動為中心組織教學(xué)。而初中教師的授課方式以傳統(tǒng)的講授式為主，特別是不少教師剛教完初三畢業(yè)班，習(xí)慣了課堂快節(jié)奏的推進(jìn)、大量的語法講解，回到初一面對剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生，授課方式還不能及時轉(zhuǎn)變，讓許多基礎(chǔ)稍差的學(xué)生感覺非常難以適應(yīng)。另一方面，初中要講解的知識多了，但課堂容量有限，許多內(nèi)容教師只能帶過，無法像小學(xué)那樣有大量時間去重復(fù)、強(qiáng)調(diào)，一路扶著學(xué)生走，而是需要學(xué)生課前有所準(zhǔn)備，課后主動去整理、歸納，對學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的要求大大提高。

3.學(xué)習(xí)心理需要調(diào)整

從小學(xué)進(jìn)入初中，學(xué)生面對的不但是一個新的物質(zhì)環(huán)境、新的同伴和教師，而且在認(rèn)知發(fā)展上進(jìn)入了具象思維向抽象思維過渡的階段。加之步入青春期，心理上進(jìn)入半幼稚、半成熟、半獨立、半依賴這樣一個錯綜交織的狀態(tài)，表現(xiàn)出自我意識高漲，個性快速發(fā)展，愛好廣泛卻又難以堅持，情緒起伏較大等特點。這一階段的學(xué)生在面對挫折和失敗之后，更容易產(chǎn)生心理上的壓抑和抵觸，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣減退，喪失信心，嚴(yán)重影響以后的學(xué)習(xí)和生活。

（三）學(xué)生對于學(xué)習(xí)策略的使用處于無意識狀態(tài)

在教學(xué)中我們觀察到，其實很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都會不自覺地使用到某些學(xué)習(xí)策略，如學(xué)習(xí)單詞時學(xué)生會死記硬背，誦讀，聯(lián)想，反復(fù)抄寫；在口語表達(dá)時遇到不會表達(dá)的詞語會回避不說或用其他詞語、手勢來描述；在閱讀的時候會反復(fù)閱讀難點，遇到不認(rèn)識的單詞會馬上查詢或問別人等，但學(xué)生往往意識不到自己是在運用一些學(xué)習(xí)策略。

自發(fā)的學(xué)習(xí)策略常常會轉(zhuǎn)化為習(xí)慣性的行為，而策略本身又有優(yōu)劣高下之分，應(yīng)用上也有適宜或不適宜之分，如果不適合自己的學(xué)習(xí)策略固化為習(xí)慣，糾正起來會更加困難。因此，我們應(yīng)在學(xué)生開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一門語言之時，就教給學(xué)生科學(xué)合理的學(xué)習(xí)策略，并加以系統(tǒng)訓(xùn)練。這對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)將會有更大幫助，同時學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)能促進(jìn)元認(rèn)知能力的提升，使學(xué)生對學(xué)習(xí)本身有更深刻的認(rèn)識。這種認(rèn)識可以遷移到其他學(xué)科，從整體上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

三、小初銜接階段英語學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)

對學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)方法，國外學(xué)者做過大量研究，如Weaver和Cohen提出的SBL訓(xùn)練方法，主張把策略訓(xùn)練和日常教學(xué)緊密融合。 OMalley 和 Chamot的CALLA（認(rèn)知性學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)法），主要通過引入、傳授、操作、評價、運用五個階段進(jìn)行培訓(xùn)。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)可以通過以下四個環(huán)節(jié)完成。下面以訓(xùn)練“在學(xué)習(xí)中善于記要點”為例，說明學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)程序。

（一） 觀察與準(zhǔn)備

這一階段中，教師通過日常的教學(xué)觀察或問卷調(diào)查，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)策略的運用情況，重點觀察不同類型的學(xué)生在運用該策略時的特點和不足，并通過記錄、拍照等方式保留痕跡。以“記要點”為例，教師可觀察上課時學(xué)生是否主動記筆記，是否在教師講到重要知識點的時候記錄，是否有學(xué)生整堂課一直埋頭記錄，無暇聽講或思考，并查看一些學(xué)生記筆記的情況，記錄下來很有特點的個案，詢問學(xué)生課后對課堂筆記的使用情況等等。

（二）討論與形成

這一階段主要是通過講解、討論、演示等方法，讓學(xué)生了解到學(xué)習(xí)策略的作用和一些具體的操作方法，形成運用學(xué)習(xí)策略的意識。比如以“什么是重點知識”或者“英語課堂筆記應(yīng)該記什么”為主題，開展班級討論或頭腦風(fēng)暴等活動，過程中展示上一階段收集到的學(xué)生筆記的記錄情況，讓他們自己去分析這些筆記做得好不好，好在哪兒，需要改進(jìn)的地方又有哪些。通過這樣的討論、歸納，逐步提煉出“哪些知識是要點”“筆記應(yīng)該怎么做”等策略。歸納學(xué)生的討論結(jié)果形成策略，充分尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體性。

（三）運用與評估

這一階段通常是在常規(guī)教學(xué)中進(jìn)行。教師要為學(xué)生提供反復(fù)運用該策略的教學(xué)情境與任務(wù)，并適當(dāng)提醒學(xué)生按照策略的要求去練習(xí)，最終把教師的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自主的行為。如課堂上教師可一開始在講到重點時提醒學(xué)生記錄，在課堂結(jié)束時用小結(jié)或作業(yè)檢查的方式把重點再展示一遍，慢慢過渡到請學(xué)生在課堂結(jié)束時用值日報告或小組報告的方式呈現(xiàn)重點，而學(xué)生就此判斷自己對學(xué)習(xí)要點記錄是否完整。這一階段教師還要指導(dǎo)學(xué)生通過自我評估來判斷這種策略的效果。當(dāng)學(xué)生明確發(fā)現(xiàn)策略的有效性，會極大地增強(qiáng)對策略價值的認(rèn)同與興趣，也更愿意在以后的學(xué)習(xí)中去運用。

（四）調(diào)整與遷移

學(xué)生的學(xué)習(xí)策略應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)環(huán)境、任務(wù)、個人能力的變化而改變。教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評估結(jié)果及時調(diào)整改進(jìn)，還可以組織學(xué)生在小組活動中充分展現(xiàn)各自的學(xué)習(xí)策略，互相觀察，學(xué)習(xí)他人優(yōu)點，最終形成適合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并嘗試將其遷移運用到其他學(xué)科學(xué)習(xí)中去。這一過程可以讓學(xué)生逐漸養(yǎng)成監(jiān)控自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

【參考文獻(xiàn)】

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