網(wǎng)絡(luò)教育共同體運(yùn)用于地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的國(guó)外研究現(xiàn)狀

袁加芬+孫青+張艷萍

【摘要】網(wǎng)絡(luò)教育共同體是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，其組織跨學(xué)科、零距離、省時(shí)間的交流，對(duì)地理教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著極其重要的助推作用。國(guó)外對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育共同體用于促進(jìn)地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究與我國(guó)不同，理清國(guó)外的發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)我國(guó)相關(guān)領(lǐng)域研究的開(kāi)展具有一定的意義和價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)教育共同體；地理教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；國(guó)外研究

一、關(guān)于教育共同體的相關(guān)研究

“共同體”（Community）概念最早出現(xiàn)在德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯于1887年發(fā)表的《共同體與社會(huì)》一書(shū)中。20世紀(jì)，杜威將“共同體”一詞引入到教育領(lǐng)域，此后，“共同體”在教育領(lǐng)域研究的深度和廣度都不斷涌現(xiàn)出新成果。“學(xué)習(xí)共同體”（Learning Communities）是共同體的后概念，1995年法國(guó)的博耶爾發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報(bào)告中明確首次提出這一概念。目前，美、英、德、日等國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)共同體在教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)比較成熟且取得較大的實(shí)際效果。

教育共同體是在學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)上演化而來(lái)的，于20世紀(jì)80年代霍爾姆斯小組（Holmes Group）提出建設(shè)大學(xué)與中小學(xué)（U-S）合作共同體的建議之后形成，20世紀(jì)90年代中期后，對(duì)教師教育共同體的研究一度成為熱潮。古德萊德認(rèn)為教師教育共同體的內(nèi)涵應(yīng)該具有這樣幾個(gè)核心要素： 共同目標(biāo)——提高學(xué)校教育質(zhì)量；共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權(quán)利和義務(wù)——共同決策和一致行動(dòng)。他還根據(jù)自己的豐富經(jīng)驗(yàn)提出了建構(gòu)教師教育共同體的策略。富蘭對(duì)教師教育共同體的功能進(jìn)行了梳理并給出了自己的解釋?zhuān)J(rèn)為，教師要獲得連續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，必須由合作來(lái)支持，而他提到的這個(gè)合作即以教師為主體的教育共同體來(lái)完成。巴奧特提出了教師教育共同體的合作模式有執(zhí)行模式和專(zhuān)家模式兩種。

結(jié)合上述內(nèi)容，筆者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育共同體是教師為了提高自身的專(zhuān)業(yè)水平、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)技能等，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)形成的不自覺(jué)、非正式、無(wú)組織、不定時(shí)、無(wú)界定的教育學(xué)習(xí)共同體。共同體內(nèi)部或無(wú)限定對(duì)象不定時(shí)進(jìn)行交流、學(xué)習(xí)、合作等，有共同的價(jià)值取向和目標(biāo)追求，最終形成維系群體發(fā)展的文化和體制，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要平臺(tái)。

二、關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究

美國(guó)、英國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究走在世界前列。

美國(guó)早在20世紀(jì)80年代以前就對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行了研究，是世界上最早提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的國(guó)家?；裟匪剐〗M提出的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”，對(duì)美國(guó)的教育改革起到引領(lǐng)的作用。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究最具代表性的成果是將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論研究歸納為三種取向：理智取向、實(shí)踐-反思取向和生態(tài)取向。其視角較為宏觀，關(guān)心的不是具體內(nèi)容，而是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑和方式。20世紀(jì)90年代是美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的鼎盛時(shí)期。英國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究稍晚于美國(guó)。霍伊爾在《教師角色》一書(shū)中對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)做了詳細(xì)介紹。特羅里和卡林福德論述了教師發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的相互關(guān)系，而關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本特征，柯克在《教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展》一書(shū)中做了詳細(xì)歸納。第二次世界大戰(zhàn)為日本教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展確立了很高的起點(diǎn)，20世紀(jì)90年代是日本教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重大轉(zhuǎn)折期，從注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能水平的提高上轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)情意和專(zhuān)業(yè)精神，日本是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平較高的國(guó)家。

上述以發(fā)達(dá)國(guó)家為代表，其教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有起步早、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、內(nèi)容豐富且成熟等特點(diǎn)。發(fā)展中國(guó)家以印度、巴西等為代表，其教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展正從追求教師數(shù)量到追求質(zhì)量、對(duì)教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)等方向轉(zhuǎn)變，具有起步晚但發(fā)展快、道路曲折但不斷前進(jìn)的特點(diǎn)。

三、對(duì)地理教育發(fā)展認(rèn)識(shí)的變化

與我國(guó)相比，國(guó)外學(xué)校地理教育嚴(yán)格來(lái)說(shuō)開(kāi)始得更早。17世紀(jì)初，捷克大教育家夸美紐斯在其著作《大教學(xué)論》中提出地理作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科而存在，這使得地理在一些西方國(guó)家的學(xué)校教育中首次站住了腳。此后，不同的國(guó)家對(duì)地理教育也形成了不同的發(fā)展認(rèn)識(shí)。英國(guó)的地理教育成為其他國(guó)家的典范，不論是政府、社會(huì)還是教師，都對(duì)地理教育高度重視。另外，從英國(guó)各中學(xué)的地理課程設(shè)置來(lái)看，地理在學(xué)校教育中占有核心課程的重要地位。德國(guó)是較英國(guó)之后對(duì)地理教育進(jìn)行高度重視的國(guó)家，小學(xué)課程中就設(shè)有一些常識(shí)性的地理知識(shí)，中學(xué)地理教育內(nèi)容則逐漸深入。從德國(guó)的地理教育中我們可以看出，其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的地理思維和素養(yǎng)，更大膽地說(shuō)，已初顯如今提倡的地理核心素養(yǎng)的雛形。日本的地理教育總的來(lái)說(shuō)是以國(guó)家利益為核心展開(kāi)，這是由日本特殊的地理位置和國(guó)情決定的。美國(guó)的地理教育注重創(chuàng)新于實(shí)踐。

通過(guò)以上論述我們不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)外對(duì)地理教育發(fā)展研究有很多地方值得我國(guó)學(xué)習(xí)和借鑒。但筆者在查閱文獻(xiàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，國(guó)外關(guān)于地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究文獻(xiàn)目前少見(jiàn)。在《美國(guó)伊利諾伊州地理教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)析》（劉蘭，2005）、《“地理：跟明星學(xué)教學(xué)”——美國(guó)地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新路徑》（顧紹琴，姜君軼，2013）和《基于視頻的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新路徑——以一項(xiàng)美國(guó)地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為例》（顧紹琴，卡門(mén)·布里奇，2013）這三篇文章中談到美國(guó)地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，其他國(guó)家關(guān)于地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)，筆者尚未查閱到。

四、對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育共同體運(yùn)用于地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究

一個(gè)國(guó)家甚至一個(gè)時(shí)代的發(fā)展需要什么樣的人才，直接引導(dǎo)著一國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展離不開(kāi)教師的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育的出現(xiàn)無(wú)疑為教師的發(fā)展提供了絕佳的機(jī)會(huì)。

20世紀(jì)80年代至90年代，卡爾·斯坦、托馬斯·奧布萊恩等人提出教師專(zhuān)業(yè)化和終身發(fā)展越來(lái)越受到人們重視的觀點(diǎn)，指出教師僅僅依靠傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不能夠滿足自身、社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的需要，在條件允許的情況下借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，教師的專(zhuān)業(yè)能力可以得到顯著提高。德國(guó)人杜富爾指出，創(chuàng)建一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)型社區(qū)，教師群體在社區(qū)內(nèi)部資源共享、經(jīng)驗(yàn)共享、生活共享等。Essi Ryymin，Jiri Lallimo兩人在《社區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：中心行動(dòng)者、網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研究》一文中研究與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相關(guān)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，他們將教師群體中特別活躍的教師稱為中央行動(dòng)者，這些中央行動(dòng)者在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中交流技術(shù)和共享知識(shí)，并論述了是什么社會(huì)因素支持或挑戰(zhàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)中影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素可能有以下幾種：教師個(gè)人與共同體中其他教師的關(guān)系、教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)共同體為教師提供的情感安全保障以及國(guó)家、學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者的支持等。

Maria Macià，Iolanda Garcia在《作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)源的非正式在線社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)：綜述》一文中論述了在線網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體平臺(tái)的主要特點(diǎn)和做法，以及它是如何影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的。

隨著國(guó)外信息技術(shù)的不斷發(fā)展，各種各樣以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主的網(wǎng)絡(luò)教育形式、平臺(tái)等層出不窮，使得現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)教育更加規(guī)范化、系統(tǒng)化，同時(shí)也搭建了更加完善的系統(tǒng)來(lái)拓寬其服務(wù)范圍和服務(wù)對(duì)象，更重要的是實(shí)現(xiàn)了更多優(yōu)質(zhì)資源的免費(fèi)共享。很多國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家在這方面做得很好，而在一些發(fā)展相對(duì)落后的國(guó)家，網(wǎng)絡(luò)教育尚處于發(fā)展進(jìn)步中。總體而言，在網(wǎng)絡(luò)教育共同體平臺(tái)的幫助下，國(guó)外的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展越來(lái)越由被動(dòng)向自愿、自主、自覺(jué)轉(zhuǎn)變。

地理教師無(wú)疑也卷入到網(wǎng)絡(luò)教育共同體平臺(tái)中學(xué)習(xí)，并且其專(zhuān)業(yè)發(fā)展也受到或多或少的影響，至于很多文獻(xiàn)研究中沒(méi)有出現(xiàn)，不同的國(guó)家有不同的原因。縱觀全球教育發(fā)展形勢(shì)，我們不難理解，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是國(guó)家要?jiǎng)?wù)，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展越重要的事物，該事物的發(fā)展也就會(huì)越快。地理對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展也有不可否認(rèn)的作用和價(jià)值，但由于大多數(shù)人沒(méi)有這樣的意識(shí)或由于地理學(xué)科自身的某些局限被放大化，導(dǎo)致地理備受冷落，地理教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也就沒(méi)有獲得應(yīng)有的重視。

五、結(jié)語(yǔ)

不同國(guó)家對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育共同體運(yùn)用于地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的深度和廣度不同，主要原因在于各國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在差異，經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異直接導(dǎo)致教育資源分布不均。對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家而言，信息化開(kāi)始早，發(fā)展快，程度高，使得對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育共同體與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究涉及各個(gè)領(lǐng)域，這是國(guó)外教育走向信息化的重要體現(xiàn)。就發(fā)展中國(guó)家而言，其更多的研究主要集中在傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式方面，而對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育共同體與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究較見(jiàn)。我國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究是發(fā)展中國(guó)家的典范，主要發(fā)展方式是在借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行揚(yáng)棄，實(shí)質(zhì)上是一種“借鑒+繼承→創(chuàng)新”的模式。這一模式使得我國(guó)很快順應(yīng)現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的潮流，并逐漸形成了具有中國(guó)特色的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路。

綜上所述，不論是發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，國(guó)外關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體運(yùn)用于具體的地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究資料極少，除了受各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異的影響，還受一國(guó)教育發(fā)展理念、地理學(xué)科自身特性以及地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的諸多主客觀因素的影響。總的來(lái)看，國(guó)外在網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體運(yùn)用于促進(jìn)地理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的研究有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

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