外籍教師跨文化適應性研究

劉征伍

(寧波城市職業(yè)技術學院 國際交流分院，浙江 寧波 315100)

外籍教師跨文化適應性研究

劉征伍

(寧波城市職業(yè)技術學院 國際交流分院，浙江 寧波 315100)

針對TAFE(職業(yè)技術與繼續(xù)教育)派駐外籍教師在甬文化適應情況，結合問卷和半結構化訪談，從生活適應、人際適應、工作適應和心理適應四個維度對外籍教師的跨文化適應情況進行探索分析，對影響其跨文化適應因素如文化差異、社會支持及外教自身跨文化能力等進行考察研究，提出促進其適應當地文化的措施。

文化適應；外籍教師；中外合作辦學

隨著高等教育國際化的深入，越來越多中國院校加強國際合作，學習借鑒國外先進教育理念和經驗。在?？茖哟?，中方院校以與走在職業(yè)教育前列的澳洲TAFE的合作最為注目。據教育部最新數據顯示，僅浙江省便有9家高職院校與澳洲各個TAFE學院展開合作辦學，合作辦學項目達14項，TAFE派駐教師數量增長迅速。隨著中澳合作的不斷加深，派駐教師隊伍的壯大，外籍教師尤其是短期(因澳方課程設置，有些派駐外教僅在中國授課10周)派駐外教，其在華的社會文化適應性問題日益突出。此類問題若得不到關注及解決，勢必一定程度上影響中澳合作項目的順利開展。

本研究旨在了解TAFE派駐教師的社會文化適應問題，并分析總結重要影響因素，以幫助他們盡快適應本地社會文化，提高其生活滿意度和工作質量與效率，使他們更好地服務于中澳雙方，進一步促進中澳合作項目的順利開展。

1 文獻綜述

1936年，Redfield, Linton和Herskovitsl[1]將文化適應定義為“由個體所組成，且具有不同文化的兩個群體之間，發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，導致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象”。而在當代，Berry et al (2006)[2]認為文化適應是“伴隨著不同文化間接觸的文化的和心理的改變”。對于文化適應的組成成分，不同研究者則持不同意見。Mendenhal & Oddou (1985)[3]認為文化適應有情感、行為和認知三個組成成分。Ward & Kennedy[4](1992 )將文化適應劃分為兩個層面: 心理適應和社會文化適應, 并通過測量社會文化困難和抑郁水平來分別評價這兩個方面的適應狀況。而孫樂岑等人[5](2009)則認為文化適應在一定程度上是一個更大的范疇和概念。具體而言，文化適應又可稱為“總適應”，它包括三個組成部分: 社會適應、心理適應和文化適應。其中社會適應是指旅居者在新的社會環(huán)境中調整自身行為方式以滿足日常社會生活需要的能力；心理適應是指旅居者在新的社會環(huán)境中進行心理調適并保持積極心態(tài)的能力；文化適應是指旅居者理解或采納當地人的觀念、價值觀和行為方式的程度。

另外，研究者通過各種實證研究，發(fā)現(xiàn)影響文化適應的因素多種多樣，如母文化和主流文化間的差異，即文化距離；人口統(tǒng)計學變量包括旅居者外語能力，性別、年齡、受教育程度、跨文化的經驗、宗教文化等。陳慧、車宏生[6](2003)對國內相關研究進行總結概括，認為影響跨文化適應的因素可大致分為內部因素和外部因素。外部因素包括生活變化、社會支持、旅居時間、歧視與偏見等；內部因素包括認知評價方式、應對方式、人格、與文化相關的知識與技能等因素。

在國內，雖然越來越多學者關注到外籍人士在華適應問題并對此展開實證研究，然而，已有的研究多以來華留學生作為研究對象，對外教在中國高校的社會文化適應性雖有涉及，但數量較少，而對TAFE派駐教師這個群體的文化適應性研究更是少之又少。這個群體與一般外籍教師相比，有其特殊性，因而國內相關研究成果在某種程度上并不適用于這個群體。如某些TAFE派駐教師，需在短期內集中授課及完成評估任務(如需在10周內授課200學時及完成各個階段考核任務)，在教學任務相對繁重的情況下，又需面臨自身適應問題，因此與一般外教相比，他們的文化適應性問題也許會以一種更放大化、連環(huán)式的形態(tài)呈現(xiàn)。

2 研究設計

2.1 研究對象

此次研究對象為悉尼某TAFE學院派駐到寧波某高職院校的5名長、短期(以半年為界，半年以上為長期，以下為短期)外籍教師，這5位教師任教科目分別為英語語言課、計算機和會計專業(yè)課。

表1 外籍教師個人信息情況

2.2 研究方法

本研究采用混合研究方法(mixed methods approach)，即結合問卷調查與半結構化訪談。(1)問卷調查法。問卷以移民適應量表(EAI)為藍本，筆者根據前期試驗性研究對量表有關項目進行增刪或修訂，使其更具群體針對性。問卷旨在以量化形式輔助探索TAFE派駐教師的文化適應性問題。改良版的移民適應量表(EAI)含有四個分量表，分別測量對中國的滿意度、對中國的態(tài)度、思鄉(xiāng)心理以及身體癥狀四個維度。量表采用4分制形式(4=非常同意這種觀點，3=同意這種觀點，2=不同意這種觀點，1=非常不同意這種觀點)。對于每一個句子, 研究對象的回答反映了他們在多大程度上同意或不同意這種觀點。(2)半結構化訪談。筆者在整理分析問卷中收集到的數據后，有針對性地組織半結構化后續(xù)訪談，進一步和研究對象探討問卷中可能未涵蓋的信息，以便更全面地收集研究所需的數據。

3 研究結果

筆者對收集的數據進行分析整理，并將研究結果分成生活適應、人際適應、工作適應和心理適應四個方面具體分析。

3.1 生活適應

總體來說，5位外教對在中國的生活持滿意態(tài)度，并呈現(xiàn)出基本適應狀態(tài)。在問卷中，考察外教生活適應情況的是“對中國生活的滿意度”這一分量表。這一部分的調查項目是正向設計，得分越高，說明適應程度越高。其中在25個調查項目中平均值比較高的三項分別是“在中國居住覺得安全”(平均值為4)(平均值最高為4，最低為1)，“我對當地的風俗習慣感興趣”(4)，和“來到中國受益匪淺”(4)。結合其他平均值比較高的項目可以看出，外教對在中國生活整體還是滿意的，對中國文化表現(xiàn)出濃厚的興趣，認為在中國居住安全，能感受到中國人的熱情友好，并喜歡在中國旅游。

在后續(xù)訪談中，筆者也得到了外教對寧波這座城市有比較積極的印象，外教A甚至覺得寧波比自己的家鄉(xiāng)還要安全。有的外教覺得寧波作為二線城市，沒有一線城市的喧囂和擁堵，乃宜居之地。大多數外教認為寧波公共交通發(fā)達，出行相對方便。外教R在評價自己的生活適應時說道，“在這里，我覺得自己受歡迎……我挺舒服的……”。

在問卷的25個調查項目中，平均值比較低的是“我的漢語說得不錯”(2)，“我滿意我的居住條件”(2.4)和“我有著不錯的社交生活”(2.8)。由此可以看出，參與外教整體漢語水平一般，且并不滿意現(xiàn)有的居住條件和社交生活。語言方面，所有外教都認為漢語水平不高是一個生活障礙，然而對此，他們都以積極的心態(tài)來應對。如外教R覺得語言僅是溝通的一小部分，外教A認為可以采取科技手段(如手機翻譯軟件)減少溝通障礙。居住條件方面，所有外教均提出中方學校提供的住處過于陳舊，應予改善。但校園健身房建設得很好，給他們提供了便利的休閑場所。社交生活方面，大部分外教認為寧波的生活娛樂設施如西餐館、酒吧等比較齊全、便利。外教D二十多年前在湖南工作生活過，他說：“1989年，(長沙)沒有外國人，沒網絡，沒西餐。但在寧波，這就不是一個問題。”但是，由于語言、文化和朋友圈的差異，在寧波的娛樂生活無法與澳洲本土的娛樂生活相比，不過所有外教對于這種差異都持非消極心態(tài)。

3.2 人際適應

大多數外教表示與中國人的日常交往不存在太大問題，中國人溫和、熱情、謙遜，樂于助人，對外國人有好奇心，所以和中國人交朋友很容易，他們也都在中國結識到了會終生交往的朋友。外教J甚至在中國有家人一般的朋友，她幾乎每個星期都會和他們相聚。

外教也提到一些人際交往中讓他們感到不適的方面，如在問卷中，他們都認為“本地人經常盯著我看”(4)。然而在訪談中，他們提到，雖然被人盯著看有些不適，但不因此感到厭惡或受到威脅，理解被盯著看是因為中國人出于對西方人的好奇。外教J也提到和中國人的一些沖突問題，如有些商販看她是外國人，會故意多收錢等。

就人際交往而言，外教最常接觸到的人群是其學生和同事，幾位外教均提到中國人的面子問題。外教D說，有時當中國人發(fā)現(xiàn)一個問題，為顧及對方面子，他們不會直接指出來，而是以更迂回且緩和的方式說出來；但西方人更直接，有時就會給溝通帶來摩擦。因此在和中國人溝通時，他們會很注意這點，避免不必要的溝通誤會。

3.3 工作適應

總體來說，外教對目前的工作還是比較滿意的，具體筆者從四個方面分述。

工作量方面。雖然外教持有不同看法，但對目前工作量還是呈基本認可態(tài)度。具體來說，外教R認為因為課時被平均分配在每周，日工作量由此變小(在澳洲，課時有時會集中在一兩天)，加上教學內容較為淺顯，因此總工作量變小。而外教A覺得因為學生基數大(一個班三四十人，澳洲一般一個班維持在5-15人之間)，由此在課堂管理、批改作業(yè)、閱卷等方面工作量加大，進而總工作量變大。

教學方面。幾位專業(yè)課外教直言一些學生的英語水平有待提高，中國學生傾向于被動學習，這和他們所習慣的澳洲式主動型學習不同，因此有的外教在教學伊始會有受挫感，但隨著不斷調整策略，現(xiàn)在已能適應。

學?；A建設方面。有些外教認為中方并未完全利用澳方先進資源(如Moodle平臺)(澳洲合作TAFE院校正在使用的教學輔助網絡平臺)，雖然中方學生都有登陸賬號，但在中方合作學校，并未普遍使用該平臺輔助教學。

工作安排方面。有外教坦言，中國的一些工作決策做得比較慢且臨時，這給習慣主動型工作、“提前做計劃”的他們帶來一些適應障礙。

此次研究中，外教G曾兩次來該校任教，兩次工作時間相隔半年左右。采訪中，他表示，第二次返校任教，發(fā)現(xiàn)中方學校大大改善了硬件設施和教學設備，這給外教帶來了很好的硬件教學環(huán)境。外教D的觀點非常有趣，他認為中國目前的工作更有挑戰(zhàn)性，如不斷本地化澳方資源，建立起更加完備的教學系統(tǒng)等，比在澳工作更具創(chuàng)造激情。

3.4 心理適應

問卷中與此項相適應的為“外教的思鄉(xiāng)情緒”及“身體癥狀”分量表。問卷顯示，參與外教在中國還是很思念家鄉(xiāng)的人和事的(“我思念家鄉(xiāng)的人”項平均分值3，“我思念家鄉(xiāng)的傳媒”項平均分值2.6，“我想吃家里的食物”項平均分值2.6)，盡管如此，他們不會因為思鄉(xiāng)之情而影響適應中國的生活。比如，他們并不同意“我真正的朋友都是我的同胞”(平均分值1.8)。而在身體癥狀方面，問卷顯示，參與外教來華工作后，并未出現(xiàn)新的身體問題，但外教R在問卷中表示來華后自己頭痛次數更多。在采訪中，他解釋頭痛是因為寧波的高溫和飲酒(在中國社交會適度喝酒)，但其實自己在中國藥物服用得更少(來華后，他通過健身等加強社交，因此身體鍛煉更為頻繁)。

整體而言，幾位參與外教心理適應良好，外教R和D讓人印象尤為深刻。外教R在提到他所厭惡的國人習慣(如中國人光膀子)時，甚至反向思考自己是不是該厭惡。他覺得，也許有些人一輩子就是這么生活的，這些習慣就是他們生活的一部分，產生厭惡情緒的自己是不是太自我了。而外教D則有一個長城理論，他認為，中國的某些習慣文化就像一座長城，外國人來了想要改變這些固有的文化習俗，去推翻這座長城，這是不可能的事。外國人想要生活得舒心，就要試著調整自己的心理，試著融入和適應。

4 外教跨文化適應的影響因素

影響外教跨文化適應的因素眾多，通過此次研究，筆者總結出可能影響外教跨文化適應的外部因素包括：文化差異、旅居時間、宗教因素和社會支持；內部因素包括：語言能力、跨文化經驗和外教自身跨文化適應能力。

4.1 文化差異

長期生長在不同文化中的個體來到新環(huán)境的時候，必然面臨風俗習慣、制度規(guī)范、行為風格差異很大的境遇。比如，中國屬于高語境文化，中國人處理事情更為迂回含蓄，而來自低語境國家的西方人卻喜歡直截了當，直抒胸臆，因此當西方人和中國人交流時，有時可能就會產生摩擦。

4.2 旅居時間

在中國生活最久的外教D和J，相比于其他外教，對中國文化適應程度更高一些。外教J提到，由于自己在寧波生活過，知曉寧波的人文氣候，因此再次來寧波后能很快調整自己，適應寧波的生活環(huán)境。而有的外教，可能需要經歷一段“迷茫磨合期”才能融入。但此次研究發(fā)現(xiàn)旅居時間的影響力并無預期之大，因為外教R來寧波僅8周，就稱有家的感覺，找到了自己生活、社交節(jié)奏，并適應良好。

4.3 語言能力

此次研究中，適應程度最高的外教D是5位研究對象中中文最好的。然而筆者發(fā)現(xiàn)，語言能力和適應程度并不成絕對正比，因為適應良好的外教R中文程度非常低。然而，所有外教都認為漢語水平會影響日常生活、工作，人際溝通與交往。即使是漢語能力較好的外教J(通過漢語水平考試四級) 和D(中文口語接近本土人士水平)，也在問卷中認為自己因為中文還不夠好而“在中國生活略顯笨拙”。

4.4 跨文化經驗

此次參與外教均有相關跨文化經歷。過去的跨國工作或學習的經歷讓他們習得更多的文化適應策略，比如快速掌握當地的行為規(guī)則，快速理解當地人的處事風格并不斷進行自我調適[7]。

4.5 宗教

參與此次研究的外教中有一位是穆斯林，他坦言，宗教信仰確實為他的適應帶來了一些障礙。比如，他只吃清真食物，在中國飲食選擇較少，因此格外想念家鄉(xiāng)食物。由于宗教原因，他不去酒吧等夜生活場所，也不飲酒，因此社交生活略顯單調。

4.6 社會支持

社會支持包括：情感支持(喜愛、相信、關心等)、信息提供支持、工具提供支持(錢、時間等)等。幾乎所有外教都提到，社會支持是比較重要的一項影響因素。比如，中方同事提供的文化知識指導、問題解決方法、情感層面的關心等；澳方根據教師反饋不斷補充相應教材和教學軟件，都在一定程度上幫助了他們的文化適應。有的外教指出，有時與澳方相關專業(yè)負責人對接的不順(比如其對外教請求幫助的郵件回復不及時且?guī)椭跷r)給他們帶來了壓力以及焦慮。

4.7 外教自身跨文化適應的能力

通過對訪談資料的歸納整理，筆者發(fā)現(xiàn)外教自身跨文化適應的能力是影響外教跨文化適應水平的重要影響因素，主要包括三個方面：文化共感力、主動適應力和策略變通力。

文化共感力是指個體有能力了解屬于不同文化群體的人的感受、觀點和行為，能夠理解不同文化的差異性。文化共感力影響外教對新文化的理解與接受程度，影響外教對于新文化的學習吸收速度[7]。澳洲作為一個移民國家，本身就是多元文化社會，這個因素也許在某種程度上使得這些澳籍外教更具文化共感力。外教R說：“我的親朋好友，甚至父母都是來自不同文化的，我們會(就各種文化差異)開玩笑，但是我們接受并且尊重這種差異。”

主動適應力是指個體在面臨新的文化時心態(tài)開放，愿意融入新文化并積極主動適應。筆者發(fā)現(xiàn)，適應較好的幾名外教都有一種共同的特質：他們有著開放的心態(tài)，不抵觸新鮮的和他們固有認知不一樣的事物，對挑戰(zhàn)不采取逃避態(tài)度。而有的外教在抵華后(訪談中外教D提到了某位因無法適應工作，來華一周便回國的外教同事)，事事將中國與澳洲進行比較，只要有不同之處，便覺得無法適應，并受其困擾。而開放主動的外教不僅自己制造了很多適應新文化的機會，而且也能獲得更多別人提供的融入新文化的機會。

策略變通力是指采取與文化相匹配的一些行為的變通能力。外教有時也需要在行為上做適當的調整，以便更好地融入和適應[7]。根據具體文化環(huán)境采取適當的問題解決方式的外教能與當地人更融恰地相處，更順利地解決生活工作中的問題，體驗到更少的文化疏離感。外教R在采訪中提到他發(fā)現(xiàn)中國學生更習慣被動學習，因此他改變原先的上課策略，在課上花更多時間進行激勵教學。這樣的做法收到了學生更好的反饋，也讓自己更好地適應了工作。

5 建議

基于對TAFE外籍教師社會文化適應程度及影響因素的調查，本研究提議以下五項解決措施，以幫助澳洲TAFE教師盡快適應本地風土人情、教育制度，提高教學質量。

第一，加強派駐外教來華前的崗前培訓，包括幫助他們了解中國教育系統(tǒng)、漢語培訓、跨文化及醫(yī)療培訓，了解學校的管理制度、教學與科研情況、學生的學習情況、校園、城市和其周邊環(huán)境等，以利于他們進入中國后更好更快地融入。來華后，中方為外教提供相關語言、文化方面的后續(xù)培訓。

第二，加強雙向培訓，即不僅為外籍教師提供培訓，也要對在中澳合作項目中與外教共事的中方教師加強跨文化培訓。通過雙向培訓，一方面讓外籍教師更加熟悉中國的基本文化、所在地的本土文化和所任教的學校的校園文化；另一方面，加強共事中方教師的跨文化能力，盡可能減少雙方因文化背景差異形成的理解、溝通上的沖突。

第三，中澳雙方管理層應加強與派駐外教的溝通，給予他們不間斷的社會支持。中方方面，可以通過定期開例會、非正式座談會等詢問外教的工作生活情況，及時了解他們生活工作中所遇到的具體問題并盡力解決，減少外籍教師的孤獨、無助感，并進一步改善外教的工作、生活條件。澳方可定期通過Email、Skype等保持和外教的溝通，從母文化角度幫助外教更好地適應。

第四，在條件允許的情況下，人數較多的授課班級可配備一名中方合作授課教師。外教A提到，在澳洲，班級人數超過一定數量(25名)時會配備一名合作授課教師。二人協(xié)作授課，不僅保證學生在大班授課的情況下得到小班化關注，也在一定程度上幫助外籍教師減輕工作量，同時也能加強中澳教師之間溝通和相互學習。

第五，中澳雙方加強溝通與合作，進一步協(xié)助中澳教師本土化澳洲先進教育資源，并建立一個更加完備的系統(tǒng)，以協(xié)助外籍教師跨文化適應。

[1]REDFIELD, R., LINTON, R. and HERSKOVITS, M.T.Memorandum for the Study of Acculturation. [J]American Anthropologist, 1936(38)：149-152.

[2]JOHN W. BERRY, JEANS S. PHINNEY, DAVID L. SAM & PAUL VEDDER.Immigrant Youth: Acculturation, Identity and Adaptation[J]．Applied Psychology: An International Review,2016，55(3):303-332.

[3]MENDENHALL M. , & ODDOU G. The Dimensions of Expatriate Acculturation[J].Academy of Management Review,1985,10(1):39-47.

[4]WARD C. & KENNEDY A. Locus of Control, Mood Disturbance and Social Difficulty during Cross-Cultural Transitions[J].International Journal of Intercultural Relations,1992,16(3):175-194.

[5]孫樂芩,馮江平,林莉，等.在華外國留學生的文化適應現(xiàn)狀調查及建議[J].語言教學與研究,2009(1):41-48.

[6]陳慧,車宏生.跨文化適應影響因素研究述評[J].心理科學進展,2003，11(6):704-710.

[7]段靈華.中國高校外籍教師跨文化適應的探索研究[D].杭州：杭州師范大學，2011.

責任編輯：富春凱

Study of Cross-cultural Adaptation of TAFE Foreign Teachers in China

LIU Zheng-wu

(Ningbo City College of Vocational Technology, Ningbo 315100, China)

By adopting the methods of questionnaires and semi-structured interviews, the study analyzes the cross-cultural adaptation of 5 Australian teachers who work in a Sino-Australian program in a Ningbo vocational institute. Also, the influencing factors such as Chinese language proficiency and religion of the teachers are investigated. By doing so, the study aims to provide some insights for assisting the adaptation of foreign teachers who work in Sino-Australian programs in China.

Cross-culture Adaption; Foreign teachers; Sino-Australian teaching program

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.04.032

2017-04-03

寧波城市職業(yè)技術學院青年專項項目(ZWX15074)。

劉征伍(1989—)，女，浙江衢州人，碩士，助教。研究方向：英語教學。

G642.0

A

1674-6341(2017)04-0095-04