淺談小學數(shù)學概念教學中有效追問的方式

韋吉平　孫衛(wèi)民

【摘要】 施教之功，貴在引導，而引導之法，貴在善問。通過追問可以使學生逐步進行思考，深刻理解概念知識的內涵。追問能使學生對概念的知識點進行深入的思考與研究；也能幫助學生清晰辨析模棱兩可的問題，形成正確的認知；更能增強邏輯思維的能力。

【關鍵詞】 數(shù)學概念 追問方式 層遞式追問 逆向追問 疑題式追問 因果追問

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2017）05-108-01

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數(shù)學概念是知識的重要組成部分，是學好其他數(shù)學知識的基礎。數(shù)學中的概念繁多且關系復雜，給學生理解、掌握、以及應用數(shù)學概念帶來不少困難，有的學生死記硬背，不注意理解，忽略概念的形成和發(fā)展。施教之功，貴在引導，而引導之法，貴在善問。課堂提問是課堂教學經常采用的一種教學手段。因此，在“概念”類教學中，怎樣引導學生自己反思數(shù)學概念知識的形成過程？怎樣促使學生清晰有條理地表達自己的思考過程？“追問”無疑是最佳途徑之一。通過追問可以使學生逐步進行思考，深刻理解概念知識的內涵。追問能使學生對概念的知識點進行深入的思考與研究；也能幫助學生清晰辨析模棱兩可的問題，形成正確的認知；更能增強邏輯思維的能力。

在小學數(shù)學中，涉及的概念比較多，如數(shù)的概念、運算的概念、量與計量的概念、幾何形體的概念、比和比例的概念、方程的概念及統(tǒng)計初步知識的概念等等，隨著年級的增高越來越多，學生應該正確、清晰、完整的掌握數(shù)學概念。那么，如何進行概念教學的追問有效？在“概念”類教學中，我們通過不同的追問方式可以使學生逐步進行思考，深刻理解知概念的內涵。下面，筆者想談談自己的一些想法與做法，與大家一起共勉。

一、層遞式追問

層遞式追問，是指順應學生的思維過程進行追問。即教師在聽了學生的問答后，發(fā)現(xiàn)其思考有些膚淺、粗糙、片面、零碎甚至錯誤，再次發(fā)問，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，或由表及里，或由淺及深，或由此及彼，或舉一反三。直到形成準確、全面、細致、深刻的理解為止。層遞式追問講求層次性和遞進性。也就是將一個較難的問題（教學重難點）設計成一組有梯度的小問題。面向不同層次的學生，提高全體學生的思維能力。

對于學生難以全面理解、模棱兩可、容易遺漏前提條件的內容，教學時需要通過追問來不斷補充、更新、完善學生的認知。

二、逆向追問

逆向追問，能夠引導學生針對某一具體問題進行多角度多層面的分析與研究，培養(yǎng)學生的反思能力。數(shù)學是培養(yǎng)思維能力的重要學科。要正確地理解數(shù)學概念是學好數(shù)學的關鍵。因此，在概念的教學中，要講清一個新概念，僅靠正面講授是不夠的。學生往往對新概念理解是正面的，在講授新概念的同時，還要從新概念的反面加以剖析，加深認識。

比如在教學“角”的定義時，以前我們都是先讀概念，再畫角，既抽象有難以理解。在碰到這種類型的概念時，我們也可以反向運用。我們先不急著講角的定義，可以先讓學生自己動手畫一個角，學生畫完后，讓學生回顧剛才畫角的過程，教師可以這樣子追問：“誰來說一說，剛才你是怎樣畫角的？”學生嘗試著敘述，這樣一來，化難為易，化抽象為具體，最后得出角的定義：從一點引出兩條射線所組成的圖形叫做角。學生學習角的定義既輕松又透徹。

課堂上很多學生會“人云亦云”這需要教師要有針對性地追問“反之會怎樣”“你有不同看法嗎”。如在教學學生認識圓的半徑和直徑的長度時，學生有如下見解，所有的半徑或直徑長度都相等，老師可以這樣子追問：“是不是可以說，所有圓的半徑都相等？”“你有不同的看法嗎？”從而引發(fā)學生進一步深入的思考，從而引導學生去探索和發(fā)現(xiàn)：“不同的圓，半徑其實是不一樣長的。”所以應該加上“在同一圓內，所有的半徑或直徑都相等”，這一發(fā)現(xiàn)才準確。

由此可見，逆向思維非常有利于學生思維能力的提高，因此，我們可以通過借助學生的反思能力理解概念。

三、疑題式追問

疑題式追問，也可以叫糾正式追問。面對學生不夠準確、完整的回答時，教師可以設計一些疑問、判斷等類型的題目，教師通過追問，可以引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤進而改正錯誤，或者通過追問提醒學生原來的理解不夠準確，還需做深入的思考。我們可以舉一些肯定例子和否定例子，來辨析概念，深入地去理解概念的本質。

四、因果追問

因果追問是反饋學生的思維過程的追問，它的優(yōu)點在于能展示學生的思維過程和方法。教學提問中常常使用一些判斷性語句，如“是不是”“對不對”“有沒有”等等，學生能正確回答問題并不等于其掌握了問題，。學生有可能是靠猜測得出了答案；有時可能答案正確但過程錯誤；尤其是在集體回答的情況下，一些學生可能根本就不知道正確答案，只是對他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。因此，教師不能簡單地止步于判斷結果，要由果探因，要追問“為什么”“你是怎么想的”，讓學生解釋思考過程，有助于我們了解學生的思維水平。我們教學概念，亦是如此。

如：教學片斷一

師：關于半徑或直徑，還有哪些新發(fā)現(xiàn)？

生：我們小組還發(fā)現(xiàn)，所有的半徑或直徑長度都相等。

師：你是什么知道的？（追問）

生：我們組是通過量發(fā)現(xiàn)的。先在圓里任意畫出幾條半徑，再量一量，結果發(fā)現(xiàn)它們的長度都相等，直徑也是這樣。

生：我們組是折的。將一個圓連續(xù)對折，就會發(fā)現(xiàn)所有的半徑都重合在一起，這就說明所有的半徑都相等。直徑長度相等，道理應該是一樣的。

生：我認為，既然圓心在圓的正中間，那么圓心到圓上任意一點的距離應該都相等，而這同樣也說明了半徑處處都相等。

通過因果追問，讓學生知其然，又知其所以然。學生不再停留在概念的結論上，還知其形成這一結論的由來。

在實際教學中，我們應該根據(jù)想要達到的目的不同，選擇合適的追問方式，運用恰當?shù)淖穯栒Z言，把握追問時機，才能達到良好的追問效果。