在歷史理解中享受有“溫度”的歷史

彭仙輝

摘 要：課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主陣地，學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該首先從課堂教學(xué)上予以突破。在新課程改革背景下，在“高效課堂”不斷探索和實踐的今天，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)遭遇中學(xué)歷史課堂的枯燥、歷史溫度的缺失，讓學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣，嚴重影響了教學(xué)效果。所以教育者應(yīng)讓學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)與歷史的本真完美結(jié)合。

關(guān)鍵詞： 中學(xué)；歷史理解；有“溫度”的歷史

在中學(xué)歷史課堂上，教師上課，很多都是時間、地點、人物、事件、背景、結(jié)果、意義等簡單、枯燥的堆砌、疊加。誠然，這樣的歷史課可以應(yīng)付考試得分，但是，鮮活的歷史被提綱化，學(xué)生在課堂上無法產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，不喜歡這樣的歷史課?！案咝дn堂”呼聲日盛，而教學(xué)實踐卻仍然禁錮，這些問題嚴重影響了中學(xué)歷史教學(xué)。在今天以“培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”為核心的新課程基本理念之一的歷史教學(xué)中，這樣的問題該如何解決？本文嘗試探索帶著有“溫度”的歷史走進中學(xué)歷史課堂，培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解素養(yǎng)。

一、歷史理解的內(nèi)涵

在《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》中首次提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的五項內(nèi)容，即時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀。“歷史理解”是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，新課程標準明確指出：所謂歷史理解，是指將史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認識。它實際上就是歷史地理解和認識過去的思想方法，是歷史學(xué)的學(xué)科本位觀念之一。

歷史學(xué)科有著自身鮮明的特點，如過去性、時序性、綜合性、聯(lián)系性、人文性等。如何理解歷史？羅素在西方哲學(xué)史序言中提到要有“同情的理解”；陳寅恪論述到：“對于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情，方可下筆。蓋古人著書立說。皆有所為而發(fā)。故其所處之環(huán)境，所受之背景，非完全明了，則其學(xué)說不易評論?！甭櫽桌缦壬J為：“歷史科學(xué)不是‘science，是今人對前人的理解學(xué)、解釋學(xué)，是今人對后人的經(jīng)驗學(xué)、希望學(xué)?！笨梢?，依據(jù)史料設(shè)身處地地認識具體史事，形成合理的想象，幫助學(xué)生觸摸有“溫度”的歷史，進而養(yǎng)成“同情”之理解的自覺意識，是歷史課程培養(yǎng)人文情懷和理性意識的重要途徑。

二、中學(xué)歷史缺失溫度探因

歷史應(yīng)該是鮮活和豐滿的，可是課堂教學(xué)活動和學(xué)生的認知無法深入，教學(xué)內(nèi)容多到讓師生感到負擔沉重，無法讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。這樣缺乏“溫度”的歷史，究其原因，有以下幾點：

一是教科書的尷尬。中學(xué)歷史課程與其他任何一門課程都不一樣。同樣的歷史對象，初中和高中各講一遍，形成了很奇特的重復(fù)。對于相同的歷史對象：中國古代史、中國近代現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代現(xiàn)代史，初中學(xué)過一遍，到了高中再學(xué)一遍。中學(xué)課時已很緊張，但豐滿鮮活的歷史都只提綱挈領(lǐng)，學(xué)生感受到的只是一個非常骨感的學(xué)科內(nèi)容。在這種情況下，學(xué)生對歷史課程很難形成直接的學(xué)習(xí)興趣，也很難有時間進行深入的理解和思考。

二是考試指揮棒的束縛。長期以來，歷史教學(xué)圍繞考試指揮棒，不求歷史的生動，死記硬背就能得高分。在很多學(xué)校，歷史課程不受重視，歷史課往往被視為可有可無的“副科”，學(xué)校、學(xué)生和家長都陷入這樣的認識誤區(qū)，嚴重影響教師教學(xué)熱情。

三是教師理念的陳舊。新課程改革給老師帶來了一次徹底的思想革命，已經(jīng)不再是一支粉筆、一本書的舊式教學(xué)了。它強調(diào)學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位；強化信息化技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，與學(xué)科結(jié)合；提出教學(xué)方法的多樣性，教師與學(xué)生的生態(tài)課堂。但是在實踐中，教師的理念仍很陳舊，害怕改變，不愿意改變，導(dǎo)致原本鮮活、有“溫度”的歷史變得枯燥無味。

三、在歷史理解中觸摸歷史“溫度”

就歷史學(xué)科而言，其核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力。學(xué)生理解歷史是有難度的，歷史對他們來說遙遠而陌生，課本上的表述凝固而抽象，他們自己能夠獲取的歷史信息又極其有限。中學(xué)歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生歷史理解素養(yǎng)，需要教師去“復(fù)活”歷史“符號”，讓歷史有“生命”的溫度。

1. 重回“歷史現(xiàn)場”，大膽合理想象

中學(xué)歷史教材的提綱化，讓學(xué)生感受不到歷史的鮮活。即使教材中會有歷史遺跡的實物圖片、文字材料，但這并不是歷史的全部。歷史應(yīng)該是可觸摸的，我們可以重回歷史現(xiàn)場，準確定位時空，明確歷史人物，對應(yīng)文化因子。故事的基本要素具備，從情景到故事，大膽想象，從而還原出相對真實的歷史，就如在歷史現(xiàn)場去查勘歷史、得出真知。

有人參與的歷史，就要回到時人的情境，以他的認知及觀念、主觀動機、思維習(xí)慣來還原歷史真實。如講到“澶淵之盟”，一直是受后世指責的失敗例證。以往的史書認為，宋既不能消滅契丹，反而在盟約中承認遼政權(quán)，又開“歲幣”之例，以至兩宋“積弱”，局面江河日下。對于這段歷史，學(xué)生能了解到的信息是很有限的，歷史理解在這個知識點的教學(xué)中出現(xiàn)了障礙。如何理解呢？我們可以依據(jù)史料，創(chuàng)設(shè)歷史情境，重回“歷史現(xiàn)場”。

教師介紹：在“澶淵之盟”前后，有一個重要的人物，那就是在望都之戰(zhàn)中兵敗被俘的王繼忠。他深受兩國君主信任，在澶淵之盟中擔任了“牽線人”的角色。

材料一：王繼忠，開封人……咸平六年，契丹數(shù)萬騎南侵，至望都，繼忠與大將王超及桑贊等領(lǐng)兵援之……至白城，遂陷于契丹。真宗聞之震悼，初謂已死，優(yōu)詔贈大同軍節(jié)度，赗賻加等，官其四子……契丹主遇繼忠甚厚，更其姓名為耶律顯忠，又改名宗信，封楚王，后不知其所終。

——《宋史·列傳第三十八》

景德元年（公元1004年）閏九月，“契丹駐陽城淀，因繼忠致書于莫州石普以講和”。

——《宋史·本紀真宗二》

二十二年，宋使來聘，遺繼忠孤矢、鞭策及求和劄子，有曰：“自臨大位，愛養(yǎng)黎元。豈欲窮兵，惟思息戰(zhàn)。每敕邊事，嚴諭守臣。至于北界人民，不令小有侵擾，眾所具悉，爾亦備知。向以知雄州何承矩已布此懇，自后杳無所聞。汝可密言，如許通和，即當別使往請。”詔繼忠與宋使相見，仍許講和。

——《遼史·王繼忠傳》

材料二：丁卯，蕭撻凜（《長編》作蕭達蘭，《宋史》作撻攬，諸如蕭達林、蕭撻凜等皆書寫不同而已。）與宋軍戰(zhàn)于遂城，敗之。庚午，軍于望都……壬申，次澶淵。蕭撻凜中伏弩死。 ——《遼史》

“時契丹母老，有厭兵意。”

——《續(xù)資治通鑒長編》

材料三：在“澶淵之盟”前，宋遼戰(zhàn)爭導(dǎo)致榷場貿(mào)易經(jīng)常停廢；“澶淵之盟”后，榷場常設(shè)，互市不斷。北宋通過榷場貿(mào)易獲得的收入，可以抵歲幣支出且略有盈余。

——岳麓版《歷史》七年級下冊P35

以上材料，展示歷史人物王繼忠作為“澶淵之盟”的重要人物如何充當牽線人，遼請議和的多方面原因以及“澶淵之盟”后的榷場貿(mào)易情況等，重設(shè)歷史情境，大膽想象時人（王繼忠、宋真宗、遼蕭太后等）的認知、主觀動機、思維，多角度立體重現(xiàn)了“澶淵之盟”的歷史真相?；诓牧希瑢W(xué)生在評價“澶淵之盟”時，有了歷史理解素養(yǎng)，這樣才不會簡單地認為它是“失敗的例證”。

2. 還原“歷史細節(jié)”，報以“同情”理解

長期以來中學(xué)教學(xué)演繹的方式都是宏大、抽象的。政治和經(jīng)濟史的教學(xué)實踐，使歷史不見了人，不見了細節(jié)，不見了偶然性。教師把歷史宣講變成了干巴巴的教條和抽象的甲乙丙丁，讓歷史變成了波瀾不驚、毫無懸念的必然結(jié)果。這使得歷史教育失去了本真，也違反了“歷史的必然性是通過偶然性為其開辟道路的”這一人類文明發(fā)展的基本特征。

因此，要革新歷史教學(xué)的演繹方式，讓它充滿生機，關(guān)注生命，擁有情懷。教師備課應(yīng)突破教材的局限，在歷史教學(xué)中珍視歷史的偶然性及其細節(jié)材料。如上海市第八中學(xué)張明霞老師在執(zhí)教《洋務(wù)運動》一課時，將李鴻章30多年間的照片、信函、奏折等史料呈現(xiàn)，介紹了清朝的“國運”，例舉了李鴻章在洋務(wù)運動中的成就，并探究他的心理活動，還原“歷史細節(jié)”。教師給學(xué)生塑造了立體的人物形象，而且將個體與環(huán)境、個體與時代密切關(guān)聯(lián)，將生命置于具體的國情與世勢下觀察，引領(lǐng)學(xué)生對歷史人物深切同情和理解。這樣的歷史課，還原了“歷史細節(jié)”，關(guān)注鮮活的生命，體現(xiàn)了歷史教育的本真。

3. 復(fù)原“文本”評價，碰撞歷史思維

以往的歷史教學(xué)，評價歷史人物或事件，老師總會挖空心思找到各種史料，然后由學(xué)生根據(jù)史料歸納出核心思想。這樣的教學(xué)僅限于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、歸納文本思想的能力。有的人以為，課堂教學(xué)的“以學(xué)為中心”就是全部放手給學(xué)生，學(xué)生為主，教師為輔。其實，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)還是需要教師的“帶”和“導(dǎo)”才得以完成的。以歷史人物的評析為例，清政府直隸總督兼北洋大臣李鴻章，因簽署喪權(quán)辱國的《馬關(guān)條約》 《辛丑條約》而遭萬人唾罵，便成了千古罪人。朝廷斥責他辦事不力，免去了他的顯赫職務(wù)；國人斥之為賣國賊。如何評價李鴻章成為歷史教學(xué)中學(xué)生的疑惑。課堂上，我們可以設(shè)計一個探究題，教師出示以下材料：

知西來大勢，識外國文明，想效法自強，有卓越的眼光和敏捷的手腕。

——日本人對李鴻章的評價

中興名臣，與兵事相終始，其勛業(yè)往往為武功所掩。鴻章既平大難，獨主國事數(shù)十年，內(nèi)政外交，常以一身當其沖，國家倚為重輕，名滿全球，中外震仰，近世所未有也。生平以天下為己任，忍辱負重，庶不愧社稷之臣；惟才氣自喜，好以利祿驅(qū)眾，志節(jié)之士多不樂為用，緩急莫恃，卒致敗誤。疑謗之起，抑豈無因哉？

——《清史稿·李鴻章傳》

吾敬李鴻章之才，吾惜李鴻章之識，吾悲李鴻章之遇。

吾欲以兩言論之，曰：不學(xué)無術(shù)、不敢破格，是其所短也；不避勞苦、不畏謗言，是其所長也。

——梁啟超《李鴻章傳》

我中堂佐治以來，無利不興，無弊不革，艱難險阻，尤所不辭。如籌海軍、鐵路之難，尚毅然而成立，況于農(nóng)桑之大政，為民生命脈之所關(guān)，且無行之難，又有行之人，豈尚有不為者乎？

——孫中山上書李鴻章

教師多側(cè)面、多角度地提供多則對李鴻章評價的“文本”材料，然后讓學(xué)生談對這些觀點的看法。這一設(shè)計，不是教師簡單地說“是”與“不是”，而是將對歷史人物的評價權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生通過不同人心目中的李鴻章形象更全面地認識歷史人物，在討論的過程中碰撞歷史思維，既可以培養(yǎng)對多元評價的包容之心，又能將對歷史人物的理解延伸到對史學(xué)多樣觀點的理解，培養(yǎng)在對歷史的關(guān)懷中兼具對現(xiàn)實的關(guān)懷。

重回歷史現(xiàn)場，還原歷史細節(jié)，復(fù)原文本評價，讓歷史的生動、懸疑、魅力、智慧躍然紙上，我們對人物的同情、對歷史的理解才能更加設(shè)身處地，才會在課堂上享受有“溫度”的歷史。

（作者單位：湖南省長沙市周南實驗中學(xué)）