終身教育視界的深刻意蘊(yùn)：全時(shí)空性的全人發(fā)展

“終身教育”是聯(lián)合國教科文組織上世紀(jì)60年代就提出的概念。在我國，作為政府提出的目標(biāo)，記錄在2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中。目前雖然已用各種方式實(shí)踐著，但在理論和理解上至今還是一個(gè)充滿歧義的概念。

法國教育家保爾·朗格朗以聯(lián)合國教科文組織終身教育科前科長身份發(fā)表的《終身教育引論》，至今還是一部令人難忘的名著，是每一個(gè)重視和以各種身份參與我國終身教育事業(yè)的人，每一個(gè)雖處于局部現(xiàn)實(shí)中但卻應(yīng)明確全局與未來、深入理解該事業(yè)內(nèi)在規(guī)定性的人，都需要反復(fù)閱讀的經(jīng)典。“

“‘終身教育'是一個(gè)關(guān)于‘人生'時(shí)空全覆蓋的教育概念”

我之所以被《終身教育引論》深深打動，首先是因?yàn)樽髡咴跁忻鞔_作出了“終身教育”是什么的概念界定：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段、各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”[1]。

這個(gè)結(jié)論至少告訴了我們兩點(diǎn)：

第一，終身教育不是一個(gè)由一系列概念的批判、推進(jìn)演算出來的概念，而是基于“具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就”提出來的，它并非空穴來風(fēng)，而是有作者結(jié)合時(shí)代和生命體悟的思索與實(shí)踐基礎(chǔ)，它基于人們對更富有意義的人生之追求，“這個(gè)人生不僅能帶來生活的各種樂趣，而且能為我們提供在知識、情感、藝術(shù)和詩歌的道路上永遠(yuǎn)長進(jìn)的機(jī)會”[2]，以及不能與此分開的“有志于為創(chuàng)立一個(gè)更美好的世界作出貢獻(xiàn)”[3]。終身教育本身有價(jià)值取向，其價(jià)值取向之形成，直接與對第二次世界大戰(zhàn)給人類和世界造成的災(zāi)難作深刻反思相關(guān)，還與大戰(zhàn)后西方近20年的政治改革與經(jīng)濟(jì)發(fā)展并未帶來社會明顯的、向著期望的美好生活發(fā)展有關(guān)。作者從一個(gè)職業(yè)教育工作者立場出發(fā)，提出通過教育觀念和實(shí)踐的改變，能為人之美好生活帶來什么樣的選擇?！敖K身教育”概念的界定，由一個(gè)如此嚴(yán)肅對待人類命運(yùn)、個(gè)人幸福和職業(yè)職責(zé)的人作出，而他本身就值得學(xué)習(xí)和尊敬。我們對“終身教育”概念的解讀，不能忽視乃至無視這一重要的價(jià)值取向和職業(yè)立場。

第二，“終身教育”是一個(gè)關(guān)于“人生”時(shí)空全覆蓋的教育概念。正是以“人生”作為思考教育的主軸，不僅使對教育功能的關(guān)注，從長期的外在功利性社會功能回到其自身最為直接的、影響人身心發(fā)展的本源性功能上，而且把“教育”從相對集中于一個(gè)時(shí)段、有限空間、以體制內(nèi)學(xué)齡期教育為主，加上可能有的零星而非系統(tǒng)、非主流、非全體人必須參加的成人教育活動的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)換為覆蓋每一個(gè)人之人生全時(shí)空的活動，提出要關(guān)注“教育各發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”，因?yàn)樯陌l(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程。這是“教育”觀念得以向人生“整體化”和“全過程化”嵌入的重要轉(zhuǎn)換。由此出發(fā)再進(jìn)一步，則可看到教育與人類社會生活的全時(shí)空覆蓋，因?yàn)槊總€(gè)人的生命活動都在各種社會實(shí)踐中完成?！敖K身教育”只有滲透于這些活動，才能得以實(shí)現(xiàn)。

唯有意識到這一點(diǎn)，我們才能理解：“終身教育”的深意在于使教育成為個(gè)體一生和社會發(fā)展不可分割的、內(nèi)在必需的構(gòu)成，它需化入人生、社會活動的各個(gè)領(lǐng)域。唯有如此，終身教育才會有偉力，也才有可能發(fā)揮、實(shí)現(xiàn)其偉力。在我看來，這才是終身教育最深邃的意蘊(yùn)，也是終身教育視界的內(nèi)在規(guī)定。不如此理解，很難讀懂終身教育。

“朗格朗不只是給‘終身教育是什么'作了經(jīng)典定義式界定，還通過對現(xiàn)實(shí)的批判警示人們：什么不是終身教育”

保爾·朗格朗還讓我深受啟發(fā)和贊服之處，是他對自己所處時(shí)代教育現(xiàn)狀的銳利批判。他不只是給“終身教育是什么”作了經(jīng)典定義式界定，還通過對現(xiàn)實(shí)的批判警示人們：什么不是終身教育，什么甚至不能稱為與善及美好生活相關(guān)的教育。

朗格朗首先指出作為終身教育初始階段的基礎(chǔ)教育之局限：“對兒童和青少年的教育工作不管怎樣重要和必要，它都只是一種準(zhǔn)備，只是真正的教育過程的一種不完美的開端。這種教育只有在成人中進(jìn)行時(shí)，才能體現(xiàn)它的全部意義和發(fā)揮它的全部潛能”[4]。保爾·朗格朗參與當(dāng)時(shí)法國的成人教育試驗(yàn)，他旨在改變把自己作為知識體系的“銷售者”，而是深信：“教育工作者對其他任何一個(gè)人、特別是成人能提供的幫助就是給他工具，將他置于一種環(huán)境，使他能夠依靠自己在社會上的地位、自己的日常經(jīng)驗(yàn)、斗爭、成功和挫折來建立自己的知識體系，進(jìn)行獨(dú)立思考，并逐步地形成和發(fā)展自己的個(gè)性，使個(gè)性的各個(gè)方面得到充分的表現(xiàn)”[5]。只有這樣，教育才能賦予完全意義上的人以最重要的地位，使文化成為活生生的、有獨(dú)特個(gè)性的人的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成與存在。然而，如此美好的理念，在實(shí)踐中并沒有成功。對試驗(yàn)不如其意的反思，使他將基礎(chǔ)教育與成人教育聯(lián)系起來思考，提出了一系列問題：

“不管學(xué)校教育期限有多長，到底有多少人在離開學(xué)校以后繼續(xù)學(xué)習(xí)、繼續(xù)自學(xué)、繼續(xù)吸收新知識、繼續(xù)通過持續(xù)而有組織的努力來發(fā)展自己已有的技能和才智呢？”[6]

成人教育除了職業(yè)訓(xùn)練之外，在智力和情感、審美、政治和社會教育等多方面為何取得成績?nèi)绱宋⑷酰繛楹螞]能確立其應(yīng)有的地位？

為什么大多數(shù)人躲開一切對自己有利的教育活動？對教育機(jī)構(gòu)抱著冷漠甚至是敵對的態(tài)度呢？

……

一系列問題指向現(xiàn)實(shí)存在的教育之弊病，這是許多人司空見慣、不加追究的。朗格朗在一系列追問之后，得出如下結(jié)論：

“看來很明顯，如果一個(gè)成人對自己的教育失去了興趣，如果他除例外情況以外總是對正規(guī)和非正規(guī)的教育沒有熱情，那就是由于他在易受影響的年齡青少年時(shí)期沒有從提供給他或強(qiáng)加給他的教育中發(fā)現(xiàn)他所需要和期望得到的東西……從這些人所共見的事實(shí)中只能得出這樣一個(gè)而不是其他的結(jié)論：目前這樣的教育走錯(cuò)了路，造成了精神、熱情和資源等方面的浪費(fèi)，這種浪費(fèi)是國民生活的其他任何部門（軍事計(jì)劃和重點(diǎn)項(xiàng)目當(dāng)然除外）所沒有的?！盵7]

他毫不含糊地表示：

“我們完全沒有把終身教育等同于成人教育，遺憾的是人們常常把這兩者等同起來?！盵8]

“當(dāng)我們說到終身教育的時(shí)候，我們腦子里始終考慮的就是教育過程的統(tǒng)一性和整體性?！盵9]

“從長遠(yuǎn)來說，實(shí)現(xiàn)更美好的生活這個(gè)問題的唯一答案在于建立一個(gè)徹里徹外地滲透著終身教育原則的社會，在于實(shí)施一種與生活的進(jìn)步和成就緊密相聯(lián)系的教育?！盵10]

好一個(gè)“徹里徹外”，不留絲毫余地、斬釘截鐵！沒有清晰的認(rèn)識，敢這樣表達(dá)嗎？

集中、連續(xù)地引用某一著作，并不是本人慣用的寫作風(fēng)格，只有在兩種情況下，我會這樣做：一是自己感到很重要，但還不十分理解，希望不因自己的介紹性闡述而讓讀者誤解原作的意義；二是感到作者的話十分清晰、深刻，但有不少人不讀，或不知道，或已經(jīng)忘了。這次的引用屬于第二種情況。

“在國家和地方層面，并沒有完全形成和進(jìn)入朗格朗所清晰界定的‘終身教育'立場與視界”

《終身教育引論》發(fā)表至今已過了近半個(gè)世紀(jì)，世界教育舞臺也隨時(shí)代發(fā)展出現(xiàn)了各種新狀態(tài)，與終身教育相關(guān)的方面也不例外。如2000年世界教育論壇上獲批發(fā)布的“全民教育”六大目標(biāo)，21世紀(jì)初以來日益得到強(qiáng)化的“終身學(xué)習(xí)”觀念，有學(xué)者把它看作是對“全民教育”的超越。[11]

《中華人民共和國教育法》[12]提出：要逐步建立和完善終身教育體系；《教育規(guī)劃綱要》強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建體系完備的終身教育和健全充滿活力的教育體制，提出了建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的目標(biāo)。

但時(shí)至今日，國家層面的“終身教育法”尚未面世，有些地方在2010年左右先后出臺了“某某省/市終身教育促進(jìn)條例”[13]。從名詞上看，似乎我們與國際教育思潮很合拍，理論界還有不少以強(qiáng)調(diào)“終身學(xué)習(xí)”代替“終身教育”的觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)在再提“終身教育”已落伍。仔細(xì)閱讀文本不難發(fā)現(xiàn)，在國家和地方層面，并沒有完全形成和進(jìn)入朗格朗所清晰界定的“終身教育”立場與視界。在國家正式文件中，建設(shè)“現(xiàn)代教育制度”和“終身教育體系”至今還是并提的，兩者的關(guān)系并未得到明確說明。

在本人已閱讀過的地方條例中，各自規(guī)定的適用范圍更是差異極大。有的規(guī)定：本條例適用于本省/市“行政區(qū)域內(nèi)除現(xiàn)代國民教育體系以外的各級各類有組織的教育培訓(xùn)活動”。

有的稱“本條例適用于本市行政區(qū)域內(nèi)除現(xiàn)代國民教育體系外的終身教育活動”。

“本條例所稱終身教育，是指由國家機(jī)關(guān)、社會團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)單位、民辦非企業(yè)等組織依托各類教育資源開展的社區(qū)教育、職工教育和農(nóng)村成人教育等活動?！盵14]

“本條例所稱社區(qū)教育，是指面向社區(qū)內(nèi)居民開展的以豐富居民精神文化生活、優(yōu)化社區(qū)人文環(huán)境、構(gòu)建和諧社區(qū)為主的教育活動?！?/p>

以上列舉的兩個(gè)條例，在“排除什么”上高度一致，雖在具體確定合適范圍方面很不同。顯現(xiàn)出的相同之處，恰恰是與朗格朗所界定的“終身教育”絕不相同，都是只取其中的極小部分。這在一定程度上反映了國家和地方政府在對“終身教育”認(rèn)識上的一致性與不同程度的模糊性。

我們已經(jīng)走了很久，但忘了出發(fā)點(diǎn)究竟在哪里。

也許有人會說，條例可有自己的規(guī)定范圍，可以是局部的。但反映“終身教育”整全概念的文件在哪里呢？何況真正在整體視野下的局部，應(yīng)該是體現(xiàn)、滲透和表現(xiàn)整體精神的局部，如果只是為了加強(qiáng)“培訓(xùn)”活動，加強(qiáng)“社區(qū)教育”，加強(qiáng)某幾類人的“成人教育”，何必要冠以“終身教育”促進(jìn)條例之名？干脆就用相關(guān)適用范圍命名，不是更名副其實(shí)嗎？

也許有人會說，朗格朗說的是理論，是一般原則，我們的規(guī)定必須從中國實(shí)際出發(fā)，不能照搬照套。然而在我看來，我們的規(guī)定并不是從中國實(shí)際問題出發(fā)，更根本的原因是多方面利益格局業(yè)已形成且難以打破；是行政官員長期并不重視教育理論的研究和學(xué)習(xí)，甚至不相信乃至輕視教育理論力量的慣習(xí)帶來的結(jié)果。

事實(shí)上，照這樣的“終身教育”促進(jìn)條例去行動，本初意義上的“終身教育”將永遠(yuǎn)不可能實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樗魂P(guān)注涉及人一生的各種教育的割裂之打破，不關(guān)注教育在個(gè)人生命成長發(fā)展意義上的內(nèi)在價(jià)值。說得再尖銳些，它還在延續(xù)“終身教育”初始觀念形成時(shí)就批判的、要改變的教育問題。從根本和長遠(yuǎn)來看，它不利于每個(gè)中國公民和整個(gè)社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

“我們可以前進(jìn)、超越，唯一不能做的是‘后退'，退回到朗格朗所批判的教育觀念和行為中去”

我并不認(rèn)為，中國教育改革必須圍繞聯(lián)合國發(fā)表的文件和目標(biāo)轉(zhuǎn)，但教育有內(nèi)在的規(guī)定性，有自身的發(fā)展邏輯。判斷一個(gè)教育理論的優(yōu)劣，不是看它由誰提出，由什么國家或組織首先提倡，也不是只根據(jù)距離現(xiàn)時(shí)的遠(yuǎn)近或新鮮度。應(yīng)該作為標(biāo)準(zhǔn)的是：理論本身是否比以前的認(rèn)識更深、更廣地揭示了教育的內(nèi)在規(guī)定性，并符合教育發(fā)展的方向和邏輯；是否有針對性地批判了阻礙教育發(fā)展的時(shí)弊，并作出了有根據(jù)的病理學(xué)分析；是否有助于教育實(shí)踐變革向著理想推進(jìn)，并經(jīng)實(shí)踐證實(shí)其真理性和力量。

朗格朗的《終身教育引論》具有這些品質(zhì)。在終身教育領(lǐng)域內(nèi)，他不僅首先作出了系統(tǒng)、深人的研究，確定了終身教育的概念、價(jià)值、目標(biāo)和基本原則，而且極大地推進(jìn)了世界各地、人類社會在終身教育領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)踐。盡管他的理論還需要在各國實(shí)踐中和通過教育理論研究繼續(xù)開拓、深化和豐富，但是當(dāng)我們談到“終身教育”或進(jìn)行“終身教育”實(shí)踐時(shí)，不能無視朗格朗理論的存在，不能忽視這一理論的全時(shí)空視野。我們可以前進(jìn)、超越，唯一不能做的是“后退”，退回到他所批判的教育觀念和行為中去。

概而言之，我們確認(rèn)的“終身教育視界”是：以能促進(jìn)人的多方面終身發(fā)展和人格完善，使其有志于并有能力為創(chuàng)造一個(gè)更美好的世界作貢獻(xiàn)為價(jià)值取向；以貫穿于人一生、滲透于個(gè)體生命實(shí)踐各種空間的生命和活動全時(shí)空為原則；通過將各種教育力量連通、整合、匯聚，形成全整性的教育系統(tǒng)，使全社會各項(xiàng)活動都自覺內(nèi)含并在實(shí)踐中體現(xiàn)終身教育的原則為實(shí)現(xiàn)路徑。

這是人類自身和社會發(fā)展到一個(gè)新階段——以人自身的自由全面發(fā)展作為社會發(fā)展的終極目標(biāo)，以個(gè)人與社會的發(fā)展價(jià)值統(tǒng)一為特征的階段，所必須具備的教育形態(tài)。

2016年3月通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》，整體、簡要表述了當(dāng)代中國社會變革與發(fā)展的目標(biāo)。我們需要且可能用上述終身教育的“尺度”[16]來探究、衡量和推進(jìn)當(dāng)代中國的社會變革與教育變革；我們需要用終身教育的意蘊(yùn)來重構(gòu)教育與社會發(fā)展內(nèi)在關(guān)系的理論，進(jìn)而創(chuàng)造在重構(gòu)理論指導(dǎo)下的變革實(shí)踐。

也許還有人會說：朗格朗的觀點(diǎn)雖好，但已過時(shí)，現(xiàn)在要強(qiáng)調(diào)的是終身學(xué)習(xí)、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會?？梢哉f，這是國內(nèi)某些人的習(xí)慣思路：總以為后者必否定前者，而不是把前者包容在內(nèi)，或還存在其他性質(zhì)的關(guān)系。何況，終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系，并不是后者包容前者，而是前者內(nèi)含后者，其過程包含終身學(xué)習(xí)，其結(jié)果指向終身學(xué)習(xí)，故而不存在過時(shí)問題。

朗格朗的觀點(diǎn)，即使用聯(lián)合國教科文組織最近發(fā)表的《教育2030行動框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》來比照，在確認(rèn)“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)，受教育權(quán)從出生開始，貫穿一生”[17] ；在強(qiáng)調(diào)“我們必須高瞻遠(yuǎn)矚，在不斷變化的世界中重新審視教育”的態(tài)度，堅(jiān)信“再沒有比教育更加強(qiáng)大的變革力量”[18] ，以及對“教育是什么”的理解上，依然相續(xù)、契合。

“經(jīng)典”不存在過時(shí)問題，發(fā)揮其當(dāng)代價(jià)值才是重啟經(jīng)典生命力的關(guān)鍵 。[19]

注釋：[[1]保爾·朗格朗著，周南照、陳樹清譯：《終身教育引論》中國對外翻譯出版公司1985年第一版，第15-16頁。[2]同上，第1頁。[3]同上，第1頁。[4]同上，第6頁。[5]同上，第10頁。[6]同上，第12頁。[7]同上，第15頁。[8]同上，第15頁。[9]同上，第15頁。[10]同上，第17頁。[11]參閱羅莎·瑪利亞·托雷斯：《終身學(xué)習(xí)：對全民教育的超越》，郝克明主編：《讓學(xué)習(xí)伴隨終生一一上海國際終身學(xué)習(xí)論壇文集》，髙等教育出版社2011年版。會議于2010年上海世博會期間召開。

[12] 此法是1995年9月1日公布的第一次修訂版。2016年6月1日公布的第二次修訂版，在同一條例第十一條第一款修訂后的表述為：“國家適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步

的需要，推進(jìn)教育改革，推動各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通，完善現(xiàn)代國民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現(xiàn)代化水平”。

[13] 本人收集到的已發(fā)行“條例”和“試行意見”的省/市有：福建省、上海市、太原市、河北省和寧波市等。

[14] 引自《上海市終身教育促進(jìn)條例》（2011年1月5日上海市第十三屆人民代表大會常務(wù)委員會第二十四次會議通過）第二條，以及《河北省終身教育促進(jìn)條例》（2014年5月30日河北省第十二屆人民代表大會常務(wù)委員會第八次會議通過）第二條和《寧波市終身教育促進(jìn)條例》（2014年11月28日浙江省第十二屆人民代表大會第十四次會議通過）第二條。

[15] 《太原市終身教育促進(jìn)條例》（2012年8月22日太原市第十三屆人民代表大會常務(wù)委員會第四次會議通過）第二條。

[16]社會發(fā)展需要有一把“教育尺度”來衡量，這個(gè)觀點(diǎn)是本人在2011年6月22日舉行的211課題“當(dāng)代中國社會的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會上提出的觀點(diǎn)，當(dāng)時(shí)主要是針對全社會缺乏教育作為社會發(fā)展事業(yè)的責(zé)任意識，不以這樣的觀點(diǎn)作為衡量社會發(fā)展的必要標(biāo)準(zhǔn)而言的。但并沒有對什么是“教育尺度”作出具體闡述，只是提出了問題，供大家討論。2012年，課題組成員李政濤在《教育研究》2012年第3期發(fā)表了“中國社會發(fā)展的‘教育尺度'與教育基礎(chǔ)”一文，闡述了他的觀點(diǎn)。該文第一部分可看作是本人對當(dāng)今中國需要的“教育尺度”的初步解釋。

[17]徐莉、王默、程換弟：《全球教育向終身學(xué)習(xí)邁進(jìn)的新里程——“教育2030行動框架”目標(biāo)》，《開放教育研究》，2015年第6期。]；在強(qiáng)調(diào)“我們必須高瞻遠(yuǎn)矚，在不斷變化的世界中重新審視教育”的態(tài)度，堅(jiān)信“再沒有比教育更加強(qiáng)大的變革力量”

[18]本刊訊：《聯(lián)合國教科文組織發(fā)布新的研究報(bào)告：重新認(rèn)識知識、學(xué)習(xí)與教育》，《遠(yuǎn)程教育研究》，2016年第6期。

[19]參閱葉瀾：《重讀經(jīng)典一一當(dāng)代中國教·學(xué)關(guān)系研究的必要回歸》，郝克明主編：《讓學(xué)習(xí)伴隨終生：上海國際終身學(xué)習(xí)論壇文集》，髙等教育出版社2011年版，第63-71頁。