從腦與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)視角看兒童道德發(fā)展和教育

劉文利 魏重政 劉超

道德是兒童自身發(fā)展的需要，也是人類(lèi)文明進(jìn)步的保障。6-18歲是道德教育的重要階段，此時(shí)的兒童正處于身心快速發(fā)展期，在參與社會(huì)生活的過(guò)程中逐漸形成自己的思想、價(jià)值觀(guān)，迫切需要父母和教師的正確引導(dǎo)與幫助，從而促進(jìn)兒童全面健康的道德發(fā)展。

兒童的道德發(fā)展具有階段性特征

在道德發(fā)展過(guò)程中，兒童會(huì)逐漸學(xué)習(xí)社會(huì)生活中的道德規(guī)范，在社會(huì)化過(guò)程中逐漸習(xí)得道德準(zhǔn)則，同時(shí)以這些準(zhǔn)則指導(dǎo)自己的行為。關(guān)于兒童的道德認(rèn)知發(fā)展，主要有皮亞杰的道德發(fā)展兩階段理論和科爾伯格的道德推理階段理論。

皮亞杰的道德發(fā)展兩階段理論。皮亞杰主要研究了4～12歲兒童的道德觀(guān)念，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展主要經(jīng)歷了兩個(gè)時(shí)期：一是道德他律期（5?8歲），這一時(shí)期與認(rèn)知發(fā)展的前運(yùn)算階段相對(duì)應(yīng)，處于他律階段的兒童通常只從行為的結(jié)果作出道德判斷，而很少考慮行為的動(dòng)機(jī)，他們尊敬權(quán)威，相信規(guī)則是由父母或其他權(quán)威人物制定的，并認(rèn)為違反了規(guī)則就應(yīng)受到嚴(yán)厲懲罰。

二是道德自律期（8?12歲），這一時(shí)期與認(rèn)知發(fā)展的具體運(yùn)算階段相對(duì)應(yīng)，進(jìn)人自律階段的兒童開(kāi)始能夠設(shè)想他人的立場(chǎng)，以行為的動(dòng)機(jī)而非行為的結(jié)果來(lái)進(jìn)行道德判斷；他們也開(kāi)始重視同伴和自己在道德判斷中的作用，認(rèn)識(shí)到?jīng)]有絕對(duì)不變的道德原則。

科爾伯格的道德推理階段理論?？茽柌竦摹暗赖峦评黼A段理論”認(rèn)為，兒童的道德判斷按三個(gè)水平和六個(gè)階段向前發(fā)展，每一個(gè)階段有不同的道德判斷動(dòng)機(jī)。

一是前習(xí)俗水平。這一道德水平的特點(diǎn)是以自我為中心，注重個(gè)人利益。處于這一道德水平的兒童會(huì)以行為的直接后果和自身的利害關(guān)系來(lái)判斷好壞是非。它包括兩個(gè)階段：

第一階段：服從與懲罰定向階段。這一階段兒童以行為的后果作為是非判斷的標(biāo)準(zhǔn)，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰。

第二階段：樸素的利己主義定向階段。這一階段的兒童開(kāi)始意識(shí)到他人的利益與需要，對(duì)行為好壞的評(píng)價(jià)取決于能否滿(mǎn)足自己的需要，也包括能否滿(mǎn)足別人的需要。

二是習(xí)俗水平。處于習(xí)俗水平的兒童能夠理解社會(huì)規(guī)范，認(rèn)為個(gè)人的行為要符合社會(huì)和他人的期望。它包括兩個(gè)階段：

第三階段：“好孩子”定向階段。處在該階段兒童的道德行為是為了獲得他人對(duì)自己的贊同，總是考慮到他人和社會(huì)對(duì)“好孩子”的要求，認(rèn)為當(dāng)個(gè)好孩子就應(yīng)該遵守規(guī)則。

第四階段：維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的道德定向階段。處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，認(rèn)為遵紀(jì)守法就是好的。

三是后習(xí)俗水平。處于后習(xí)俗水平的兒童道德評(píng)價(jià)會(huì)以普遍的道德準(zhǔn)則和良心為基本依據(jù)，超越法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。它包括兩個(gè)階段：

第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于該階段的兒童不再用單一的規(guī)則去評(píng)價(jià)他人的行為，承認(rèn)不同的人可以擁有不同的價(jià)值觀(guān)。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。

第六階段：普遍的倫理原則定向階段。人的道德建立在對(duì)普遍道德的信仰之上，如正義、公正、平等、自由等，而不再拘泥于法律。此時(shí)，決定道德的是個(gè)體內(nèi)在的良心。科爾伯格認(rèn)為，只有極少數(shù)人能夠完全達(dá)到最后一個(gè)階段。

盡管每個(gè)人的道德發(fā)展都要經(jīng)過(guò)這幾個(gè)階段，但發(fā)展速度有快有慢。一般來(lái)說(shuō)，0～9歲屬于前習(xí)俗水平，9?15歲屬于習(xí)俗水平，16歲以后有部分人能夠向后習(xí)俗水平發(fā)展，但并非每一個(gè)人都能達(dá)到道德發(fā)展的最高階段。

認(rèn)知能力和情緒影響兒童的道德判斷

在社會(huì)生活中，我們經(jīng)常作出善與惡、好與壞、美與丑、忠與奸等判斷，而善惡就屬于道德判斷。基于腦機(jī)制研究提出的雙加工模型認(rèn)為，道德判斷主要涉及兩個(gè)過(guò)程，一是深思熟慮的認(rèn)知推理過(guò)程，與抽象道德原則的習(xí)得和遵循有關(guān)；另一個(gè)是相對(duì)內(nèi)隱的情緒動(dòng)機(jī)過(guò)程，與社會(huì)適應(yīng)相聯(lián)系。在不同的刺激情境中，認(rèn)知過(guò)程和情緒過(guò)程都起著重要作用，只是兩種過(guò)程的參與程度不同。

認(rèn)知能力對(duì)兒童的道德判斷具有重要影響。皮亞杰認(rèn)為，他律階段的兒童做道德判斷時(shí)會(huì)依據(jù)特定的規(guī)則進(jìn)行推理，這些規(guī)則由父母或者權(quán)威者制定，他們認(rèn)為這些規(guī)則是固定的、刻板的；自律階段的兒童做道德判斷時(shí)仍然是根據(jù)一定的規(guī)則來(lái)推理，他們更加靈活，可以認(rèn)識(shí)到，在大家都認(rèn)可時(shí)，道德的規(guī)則是可以改變的。

道德包含兩個(gè)重要的決策制定過(guò)程：一是理解社會(huì)情境中人們的利益受到行為的影響，二是判斷行為的對(duì)錯(cuò)，即道德判斷。兒童與道德判斷有關(guān)的認(rèn)知能力主要有理解愿望、情境中考慮道德因素的能力、觀(guān)點(diǎn)采擇能力（兒童設(shè)身處地理解他人的思想、愿望、情感等內(nèi)部心理活動(dòng)的能力）、對(duì)犯過(guò)者人格特質(zhì)的理解等。皮亞杰認(rèn)為，兒童在嬰兒期處于極度自我中心狀態(tài)，不能將自我與非我區(qū)分開(kāi)來(lái)，只有長(zhǎng)到八九歲，具備了一定的觀(guān)點(diǎn)采擇能力之后，兒童才能實(shí)現(xiàn)真正的“去自我中心”。具備觀(guān)點(diǎn)采擇能力意味著個(gè)體具備了解釋他人狀態(tài)并進(jìn)而解釋自己的情感和思想的能力，是親社會(huì)行為傾向中的能力因素。兒童觀(guān)點(diǎn)采擇能力的發(fā)展與信息加工能力存在很大關(guān)系，通常兒童到了青春期才真正產(chǎn)生對(duì)他人的“真共情”，因?yàn)樗麄冮_(kāi)始能夠真正同情他人所承受的痛苦。

美國(guó)內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校的Kumru等研究發(fā)現(xiàn)，青少年的道德推理水平與觀(guān)點(diǎn)采擇水平呈顯著正相關(guān)，并且觀(guān)點(diǎn)采擇水平還與親社會(huì)行為呈顯著正相關(guān)，說(shuō)明觀(guān)點(diǎn)采擇能力直接影響青少年親社會(huì)行為的表現(xiàn)。

美國(guó)芝加哥大學(xué)的Cowell和Decety研究發(fā)現(xiàn)，兒童不僅表現(xiàn)出對(duì)親社會(huì)行為的自動(dòng)注意過(guò)程，還表現(xiàn)出對(duì)行為的認(rèn)知控制過(guò)程（正電位時(shí)間推遲），這說(shuō)明兒童偏愛(ài)親社會(huì)行為不僅僅是源于簡(jiǎn)單的注意過(guò)程，而是因?yàn)閮和軌虍a(chǎn)生對(duì)行為的認(rèn)知判斷。

另外，當(dāng)兒童在情境中考慮道德因素并進(jìn)行歸因時(shí)，他們需要對(duì)自己和他人的情緒及認(rèn)知心理狀態(tài)進(jìn)行表征。已有研究證明，右側(cè)顳頂聯(lián)合區(qū)支持人類(lèi)在道德判斷中對(duì)他人不同成分心理狀態(tài)進(jìn)行推理，包括對(duì)他人心理狀態(tài)的初級(jí)編碼、使用這些信息進(jìn)行道德判斷、自動(dòng)推斷他人心理狀態(tài)以及對(duì)已經(jīng)完成的道德判斷進(jìn)行事后心理狀態(tài)推理，從而證明判斷的合理性等。涉及認(rèn)知功能系統(tǒng)時(shí)，背外側(cè)前額葉是人類(lèi)大腦中負(fù)責(zé)認(rèn)知加工的重要腦區(qū)之一，支持工作記憶的活動(dòng)，負(fù)責(zé)行為的計(jì)劃、組織和調(diào)控，對(duì)各種感覺(jué)、記憶、情緒信息的整合發(fā)揮著重要作用，在人類(lèi)進(jìn)行道德判斷過(guò)程中扮演著舉足輕重的角色。

情緒是兒童道德判斷的重要成分。道德情緒是指在道德情境中由個(gè)體對(duì)自我的理解或評(píng)價(jià)所引發(fā)的情緒，如損人之后感到內(nèi)疚、羞恥，助人之后感到高興、自豪等。內(nèi)疚、羞恥、厭惡是三種常見(jiàn)的道德情緒。內(nèi)疚會(huì)促使個(gè)體產(chǎn)生道歉、對(duì)受害者進(jìn)行補(bǔ)償、幫助他人免于受傷等親社會(huì)行為的意愿，而且內(nèi)疚情緒的產(chǎn)生能修復(fù)人際關(guān)系，也能加強(qiáng)有利于人際關(guān)系的行為模式，如補(bǔ)償行為，而羞恥者會(huì)試圖掩飾自己認(rèn)為羞恥的行為。

蘇州大學(xué)的研究者調(diào)查了157名六年級(jí)兒童的羞恥情緒理解能力（高、低）、情緒狀態(tài)（羞恥、控制）和情緒作用類(lèi)型（內(nèi)源性、外源性），并考察了兒童在不同情境下的合作行為。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童的羞恥情緒理解能力對(duì)其合作行為有顯著影響，高羞恥情緒理解能力的小學(xué)兒童表現(xiàn)出更多的合作行為。這說(shuō)明，羞恥情緒理解能力可以促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為。另外，厭惡與道德判斷之間也存在著密切關(guān)系，厭惡情緒相關(guān)腦區(qū)參與道德判斷的過(guò)程。

道德情緒判斷與歸因會(huì)隨年齡而不斷發(fā)展。有研究綜合考察了3-10歲兒童的道德情緒判斷與歸因，并且將兒童對(duì)意圖的理解和對(duì)道德的理解相整合。結(jié)果表明，3歲兒童通常將消極的行為結(jié)果判斷為難過(guò)的情緒體驗(yàn)，在5?7歲兒童看來(lái)，如果一個(gè)人成功貶損了別人，這個(gè)人會(huì)感到高興；10歲左右兒童能夠綜合考慮道德和意圖，多數(shù)認(rèn)為，如果一個(gè)人成功貶損了別人，這個(gè)人應(yīng)該感到難過(guò)。相應(yīng)地，他們的情緒歸因也由“結(jié)果定向（行為的結(jié)果）”到“意圖定向（行為的意圖）”到“道德定向（行為道德與否）”發(fā)展。

首都師范大學(xué)與中國(guó)地質(zhì)大學(xué)合作研究發(fā)現(xiàn)，12歲兒童的情緒判斷類(lèi)型較為單一（如高興、難過(guò)），在歸因上以道德定向?yàn)橹?，?4歲以上兒童出現(xiàn)了更多復(fù)雜的情緒判斷（如內(nèi)疚、后悔、羞恥）及移情定向（理解行為者的情緒）歸因。

美國(guó)芝加哥大學(xué)的研究者認(rèn)為，道德判斷中的認(rèn)知加工過(guò)程與情感之間存在著復(fù)雜的互動(dòng)，并且會(huì)隨著個(gè)體發(fā)育過(guò)程而出現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化。情緒因素不僅參與道德判斷的全過(guò)程，而且是道德判斷中不可或缺的重要成分。

遵循兒童發(fā)展規(guī)律實(shí)施有效的道德教育

為了促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，形成健康的人格，在中小學(xué)階段培養(yǎng)兒童的道德情感、道德認(rèn)識(shí)和道德判斷能力非常必要。我國(guó)的中小學(xué)道德教育需要基于兒童的道德發(fā)展規(guī)律，選擇合適的教學(xué)方法，在豐富教學(xué)形式的同時(shí)，選用與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系緊密的教學(xué)內(nèi)容，不脫離實(shí)際，也不單靠道德灌輸，而是更多地給予學(xué)生實(shí)踐道德行為的機(jī)會(huì)，并且注意在實(shí)踐過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的道德情感。

遵循兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，避免單純道德灌輸。科爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展是一個(gè)逐步上升的過(guò)程，它按一定的規(guī)律以固定的順序向前發(fā)展，不會(huì)倒退，也無(wú)法超越。在道德教育中，要遵循兒童道德認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，而不是按照成人的意志向他們灌輸難以理解的道德準(zhǔn)則。例如，幼兒園教師要知道幼兒對(duì)于他人受到的傷害更加敏感，他們寧愿選擇幫助受害者，而不選擇懲罰施害者；小學(xué)教師要知道兒童開(kāi)始逐步形成道德信念，學(xué)校道德教育內(nèi)容要符合兒童的道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。道德情感是促使兒童把道德概念轉(zhuǎn)化為道德行為的中介，是道德意志和道德行為的內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體道德品德發(fā)展與健全人格形成的內(nèi)在保證。小學(xué)生的道德情感正處于不斷發(fā)展的過(guò)程中，是進(jìn)行道德教育的重要時(shí)機(jī)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果也表明，道德判斷既是“認(rèn)知推理”的過(guò)程，也是“情緒直覺(jué)”的過(guò)程，在某些道德情境中情緒直覺(jué)過(guò)程還起著主要作用，也有研究支持道德推理必須通過(guò)道德情感的中介作用才能影響道德行為的觀(guān)點(diǎn)。因此，在道德教育課程中除了道德知識(shí)的傳授外，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感并且?guī)椭鷮W(xué)生內(nèi)化道德情感尤為重要。

教學(xué)內(nèi)容要可踐行、可測(cè)量、可評(píng)估。在道德教育中，如何將抽象的公民道德規(guī)范用具象、生動(dòng)的方式進(jìn)行展示，決定著教育和傳播參閱：的效果，這就需要道德教育工作者思考如何才能真正做到教學(xué)內(nèi)容的可踐行、可測(cè)量、可評(píng)估。對(duì)于小學(xué)生而言，愛(ài)父母、愛(ài)同學(xué)和朋友等更容易理解、踐行。教師可以列舉實(shí)際生活中常見(jiàn)的道德問(wèn)題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一個(gè)道德兩難的故事情境，引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)的道德知識(shí)加以分析和判斷。這樣一方面可以加深對(duì)道德規(guī)范的理解，另一方面也可以提高自我作出適宜道德判斷的能力。

教學(xué)形式要豐富多樣。在個(gè)人參與程度高的情境中，情境誘發(fā)的強(qiáng)烈情緒體驗(yàn)使人們無(wú)法理性地判斷，從而作出非功利性的義務(wù)論道德判斷。因此，在道德教育的形式上，應(yīng)考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)，控制不同的參與情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與感和積極性。在中小學(xué)的思想品德課堂中，教育工作者需要采用更有感染力的參與式教學(xué)方法來(lái)提高學(xué)生的興趣和參與程度，如頭腦風(fēng)暴、小組討論、經(jīng)驗(yàn)交流、故事分享、角色扮演等。此外，學(xué)習(xí)環(huán)境也需要豐富，除了教室還可以帶領(lǐng)學(xué)生到真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，如學(xué)校、社區(qū)、福利機(jī)構(gòu)等。需要注意的是，教育過(guò)程中要鼓勵(lì)兒童積極參與，發(fā)表意見(jiàn)，敢于挑戰(zhàn)，不懼權(quán)威，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立判斷和思維能力，為兒童提供自由、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，并盡量進(jìn)行積極評(píng)價(jià)，而不做消極否定。

皮亞杰曾說(shuō)：“一切的道德都是一個(gè)包括有許多規(guī)則的系統(tǒng)，而一切道德的實(shí)質(zhì)就在于個(gè)人學(xué)會(huì)去遵守這些規(guī)則?！毕Ｍ袊?guó)的兒童能夠不僅僅在書(shū)本中閱讀這些規(guī)則，而是早日將這些規(guī)則內(nèi)化于心，落實(shí)在行動(dòng)上。

參閱： [1]Edwards，C.P.，&Ramsey; P.G.（1986）.Promoting social and moral development in young children：Creative approaches for the classroom.NewYork：Teachers Colleges Press.P152.

[2]Kumru，A.（2002）.Prosocial behavior within the family context and its correlates among Turkish early adolescents.ETD collection for University of Nebraska-Lincoln.Paper AAI3074086.

[3]Cowell，J.M.，&Decety;，J.（2015）.The neuroscience of implicit moral evaluation and its relation to generosity in early childhood.Current Biology，25（1），93-97.

[4]丁芳，曹令敏，張琛琛.（2013）.小學(xué)兒童羞恥情緒對(duì)其合作行為的影響.青少年研究（山東省團(tuán)校學(xué)報(bào)），（01），19-24.

[5]吳寶沛，張雷.（2012）.厭惡與道德判斷的關(guān)系.心理科學(xué)進(jìn)展，20（02），309-316.

[6]Yuill，N.，Perner，J.，Pearson，A.，Peerbhoy，D.，&Ende;，J.（1996）.Children's changing understanding of wicked desires：From objective to subjective and moral.British Journal of Developmental Psychology，14（4），457-475.

[7]Decety，J.，Michalska，K.J.，&Kinzler;，K.D.（2012）.The contribution of emotion and cognition to moral sensitivity：A neurodevelopmental study，Cerebral Cortex，22（1），209-220.

[8]謝熹瑤，羅躍嘉.（2009）.道德判斷中的情緒因素——從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的角度進(jìn)行探討.心理科學(xué)進(jìn)展，（6），1250-1256.