核心素養(yǎng)培育要落實到學科教學的四個層次

任學寶

落實：中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的難題

隨著2016年中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，中國教育正式從知識時代進入素養(yǎng)時代，學生不再是冷冰冰的分數(shù)和知識點的集合，而具化為兼具文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等必備品格和關(guān)鍵能力的“人”，中國式“畢業(yè)生形象”也愈發(fā)顯得具象清晰。

然而，我們應(yīng)清醒地認識到，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出僅僅是讓中國教育有機會站在世界之林，但能不能站好、站穩(wěn)則需要看從核心素養(yǎng)提出到學生具備關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化過程。換言之，只有學生真正具備六大核心素養(yǎng)，這場“素養(yǎng)革命”才宣告成功，這就是學生核心素養(yǎng)的落實問題。

美國當代教育學家古德萊德提出課程的五層次理論。他將課程分為5個層次：第一層次為專家、政府和學術(shù)團隊提出的“理想的課程”，最后一個層次為學生實實在在體驗到的“經(jīng)驗的課程”，這其中還需要經(jīng)歷“正式的課程”“領(lǐng)悟的課程”與“運作的課程”等，分別對應(yīng)國家（地方）課程規(guī)劃、教師對課程標準和教材的理解以及教師在日常教學中真正實施的課程。

這五個層次的課程與核心素養(yǎng)的落實路徑極為相似。目前，我們提出的三方面六大素養(yǎng)僅僅是“理想的素養(yǎng)”。我們希望學生能真正形成和具備這些必備品格和關(guān)鍵能力，這就是“經(jīng)驗的素養(yǎng)”，其中，核心素養(yǎng)還需要經(jīng)歷國家和地方的改編與實踐、教師對核心素養(yǎng)的領(lǐng)悟以及教師的課堂教學實施等。

古德萊德及后來的研究者提出，每一層次課程的轉(zhuǎn)化有可能存在信息的缺失，從而造成理念設(shè)計與學生實踐經(jīng)驗之間的“兩張皮”現(xiàn)象，導致所教所學非所想的情況。因此，如何避免核心素養(yǎng)在理念設(shè)計與學生實踐經(jīng)驗之間的“兩張皮”現(xiàn)象，成為當前落實核心素養(yǎng)最大的難題。

教研：核心素養(yǎng)落實的關(guān)鍵力量

2009年、2012年上海在PISA考試中的優(yōu)異表現(xiàn)吸引了包括英美在內(nèi)的西方國家對中國教育的好奇，研究者都在探索促進中國基礎(chǔ)教育的“秘密武器”。香港大學原副校長程介明指出：“上海的PISA測試成績之所以獨占鰲頭，很大程度上歸功于上?；A(chǔ)教育的教研體制。教研是一種中國特色，在提高教師專業(yè)素養(yǎng)方面起到很大的作用?，F(xiàn)在全世界對上海的教研體系都感到很有興趣?！苯萄羞@一頗具中國特色的教育研究互助體系逐漸被世人所知。

在“全國首屆教研創(chuàng)新論壇”上，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副主任劉月霞將教研員定位為“教師教學的專業(yè)指導者、區(qū)域教學研究的組織者、國家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者和教師專業(yè)發(fā)展的促進者”。這些角色充分體現(xiàn)了教研系統(tǒng)在中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中的重要性。其中“國家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者和教師專業(yè)發(fā)展的促進者”的角色定位，更是明確了教研系統(tǒng)在“正式的課程”“領(lǐng)悟的課程”及“運作的課程”三者之間的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化功能，而這也恰恰是學生核心素養(yǎng)從理念落實到學生個體品格和關(guān)鍵能力的最重要環(huán)節(jié)，是攻克“兩張皮”現(xiàn)象的“主戰(zhàn)場”。因此，我們認為，教研系統(tǒng)在核心素養(yǎng)落實中扮演著極為重要的角色，甚至可能成為核心素養(yǎng)能否順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵力量。

上述角色定位凸顯了教研系統(tǒng)的重要性，也賦予了教研系統(tǒng)巨大的責任。如何促進核心素養(yǎng)落地成為每個教研人都必須思考和實踐的問題。

我們曾提出實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)具體化、易操作化的三條途徑，即基于學科核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)、基于核心素養(yǎng)的課堂教學以及基于核心素養(yǎng)的評價。其中，借助學科課程教學落實學生核心素養(yǎng)是最直接、最有效的途徑，也是教研系統(tǒng)支持核心素養(yǎng)落地的最主要抓手。

學科教學研究—直是教研系統(tǒng)的主要任務(wù)之_，作為與學生最接近的媒介，日常的學科教學除了承擔學科知識、學科方法的傳遞外，還承載著立德樹人教育理念的滲透。學生核心素養(yǎng)的提出為中國教育的培養(yǎng)目標提供了指導，但同時也帶來了困惑，那就是如何將這一素養(yǎng)培養(yǎng)落實到具體的日常教學中。

最近，浙江各學科教研人員組織了一系列基于核心素養(yǎng)的教研活動，活動內(nèi)容從知識體系的建構(gòu)到學習方法的變革，從評價目標的科學化到學科文化的形成等。隨著教研的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，學科教學發(fā)展的最后即是學生的核心素養(yǎng)，因此，我們提出通過學科教學落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，從而真正為培養(yǎng)中國特色的“畢業(yè)生”提供實踐支撐。

學科：基于教研支持核心素養(yǎng)落實

從學生核心素養(yǎng)到學生的必備品格和關(guān)鍵能力，必須借助學科教學這一媒介。完整的學科教學不僅僅是知識點的集合，也不僅僅是一種方法或能力，學科教學具有系統(tǒng)性。我們認為，一門學科的教學涉及四個層面：知識層面教學、方法層面教學、思維層面教學以及文化/價值層面教學。四個層面由表及里，層層遞進，代表了學科教學的不同層次，形成了如圖l所示的學科教學四大維度。學生核心素養(yǎng)通過學科落實到學生個體，可能需要經(jīng)歷這四個層次。

第一層次：構(gòu)建國家、地方、學校三級學科知識體系。知識層面的教學是最清晰、最容易被人感知的，但借助知識教學落實學科核心素養(yǎng)也是最困難、最復(fù)雜的。知識點往往是瑣碎的、無序的，而核心素養(yǎng)是系統(tǒng)的、多維度的能力和品格，所以將知識點形成體系是落實核心素養(yǎng)的重要途徑。

目前，知識體系的建構(gòu)在國家層面有學科課程標準，但課程標準的描述尚較為泛化，無法直接指導一線教學，而地方和學校則缺乏對國家課程標準的再闡述，未建立起區(qū)域?qū)W科課程體系，這給教師基于核心素養(yǎng)開展教學帶來一定的困難。而我國實行的國家、地方、學校三級課程體系給不同層級賦予了相應(yīng)的權(quán)利，因此，地方和學校應(yīng)該積極探索，構(gòu)建符合本地區(qū)區(qū)域?qū)傩?、學生特質(zhì)及培養(yǎng)目標的學科課程體系。

在區(qū)域?qū)用?，浙江省教研室?006年就結(jié)合智庫資源，研制了《浙江省普通高中新課程實驗第一階段學科教學指導意見》，對各學科、各模塊的教學內(nèi)容、難度、進度提出本土化實施的具體要求，并于2009年、2012年和2014年進行了3次修訂，形成《浙江省普通高中學科教學指導意見》，以適應(yīng)各階段改革的需要。隨著學生核心素養(yǎng)的公布以及學科核心素養(yǎng)的不斷明確，浙江省也在積極謀劃對學科教學指導意見進行再修訂，從而為落實核心素養(yǎng)的本土實踐提供支持。

在學校層面，浙江省借助普通高中學科基地學校的培育工作，鼓勵和指導學校根據(jù)地區(qū)、學校、學生的特點建構(gòu)符合本校實際的學科課程體系。目前，第一批50所普通高中學科基地學校和第二批49所普通高中學科基地培育學校均完成了本學科課程體系建構(gòu)，并從某一學科出發(fā)，梳理和建構(gòu)了本校的課程體系，學校課程體系已成為浙江省普通高中的“標配”，也成為學校開展日常教學活動的重要參考和依據(jù)。

例如，作為浙江省第一批普通高中語文學科基地，溫州市瑞安中學提出建設(shè)以“我語文”為主題的語文學科課程體系，將教學主體、教學內(nèi)容和教學目標三方面有機結(jié)合，形成如圖2所示的必修課程、選修課程和研究課程三級語文課程體系。為滿足不同學生的需求，瑞安中學還圍繞語文學科核心素養(yǎng)完善了三層次的閱讀和寫作學習框架，將核心素養(yǎng)落實在具體的語文教學模塊中。

第二層次：以學為中心的課堂教學范式變革促進方法論滲透。從知識點教學上升為方法論教學，體現(xiàn)的是學生對于知識的內(nèi)化和總結(jié)，方法論是學生通過探究、整合、總結(jié)后對現(xiàn)有知識的一次梳理，更接近核心素養(yǎng)的表征。事實上，我國基礎(chǔ)教育對于方法論教學一直十分重視，但一線教學關(guān)注的方法論往往被狹隘地理解為解題方法，缺乏對實踐問題的解決，而后者也正是學生核心素養(yǎng)最為重要的內(nèi)涵之_。

具體到學科教學，由于每門學科都有其特殊性，我們無法為每門學科實施基于核心素養(yǎng)的方法論教學提供支持。但綜合各學科的實踐，學生核心素養(yǎng)通過學科方法論教學進行滲透需要強調(diào)兩個維度，即學生個體性和學生主體性。

一是通過學生個性化發(fā)展促進學生方法論的提升。對于同一學科，不同學生有不同的學習方法，關(guān)注學生個體的教學是促進學生形成個人方法論體系的有效手段。浙江省從深化課程改革開始建議學校根據(jù)本校實際探索走班教學，高中階段推進必修分層、選修分類、體藝分項的走班教學；初中探索分層走班教學可行性；小學進一步推進小班化教學，關(guān)注小規(guī)模學校建設(shè)和微班教學。隨著個性化教育的不斷加強，學生的主體意識也隨之強化，學生開始從“大鍋飯”的教育模式逐漸走向關(guān)注個人實際的教學新樣態(tài)，學生有足夠多的時間和精力形成個人方法論體系，為核心素養(yǎng)的落實提供保障。

二是以課堂教學變革為核心改革中小學教育。浙江省自2011年開展省中小學教學改革試點項目，出現(xiàn)了諸如“學為中心”課堂建設(shè)、學習力發(fā)展教改項目、以小組合作制為代表的教學模式變革等教學新樣態(tài)。這些教學改革試點的共同點是轉(zhuǎn)變以往教師主導的課堂教學，強調(diào)學生在教學中的主體性。以“學為中心”的課堂建設(shè)為例，該教改項目提出“學為中心”不是一種教學理念，也不是一種模式，而是以學生為中心、以學習為中心，是建立在“以生為本”基礎(chǔ)上的一種教與學關(guān)系的共識。強調(diào)“學為中心”是希望通過重視學生主體性促進學生自我學習能力的提升，從而關(guān)注學生內(nèi)在方法論的形成。

在學科教學中滲透方法論教學對于核心素養(yǎng)來說是從點到面的一次飛躍，學生核心素養(yǎng)的基本特征需要學生更多地關(guān)注綜合性、復(fù)雜性的情境。因此，落實核心素養(yǎng)必須關(guān)注學科方法論的教學，并以此為基礎(chǔ)不斷向上、向內(nèi)深入。

第三層次：以綜合課程和科學評價促進學生思維水平提升。學科思維與學科方法不同，如果把學科方法教學比作技法教學，那么學科思維的形成則是習慣養(yǎng)成，兩者是工藝技術(shù)與工匠精神的區(qū)別。因此，與學科思維相比，學科方法更符合學科核心素養(yǎng)關(guān)于必備品格和關(guān)鍵能力的定義。形成學科思維意味著學科教學不再局限于學科知識傳授，不再局限于解決本學科難題，而應(yīng)逐漸成為學生的一種本能，逐漸成為學生思考解決其他問題的一種思考路徑。

如同習慣養(yǎng)成是一個漫長而困難的過程一樣，學科思維的形成也需要日常教學的不斷滲透。因此，核心素養(yǎng)借助學科思維教學落實到學生則更難卻更有效，學科教學在促進學科思維完善方面有何作用？教研系統(tǒng)該如何促進學生學科思維的形成和完善？這些問題成為教研人員必須面對和思考的難題。為此，浙江省教研系統(tǒng)在豐富自我內(nèi)涵的同時積極引進外部資源，以先進經(jīng)驗和評價改革推進學科思維對核心素養(yǎng)落實的作用。

一是借助國外先進經(jīng)驗促進師生形成學科思維。浙江省與美國國際教育榮譽學會（ KDP）共同主辦了中美STEM教育論壇，中美雙方通過課程、報告及小組交流方式分享兩國在STEM課程理論與實踐中的探索，極大地促進了省內(nèi)教師對于課程整合及解決真實情境任務(wù)的教學等跨學科思維的形成。這次論壇對教師重構(gòu)學科觀、樹立跨學科整合思維提供了很好的平臺，也為教師在課堂教學中滲透相關(guān)學科思維提供了良好的樣板。

二是借助評價助推學科教學走向思維習得。STEM課程給教師帶來了學科思維的前沿成果，參與PISA及新課程標準評價測試給學生帶來了學科思維的新視角。浙江與甘肅作為新課程標準評價的實驗省份，我們提前體驗到未來評價變革的方向，那就是基于真實情境的問題解決能力。為此，浙江省教研系統(tǒng)通過做好教育部中小學教育質(zhì)量綜合評價改革實驗工作，逐漸轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識點評價，轉(zhuǎn)向考查學生學科思維水平和綜合能力應(yīng)用等方面，以評價倒推學生學科思維的形成。

第四層次：走向核心素養(yǎng)的學科文化。學科教學的終極目標是幫助學生形成本學科特有的文化。這種文化有時是以價值觀的形式呈現(xiàn)，如歷史學科的學習目的之一是希望學生通過國內(nèi)外歷史的梳理，形成新時代的愛國主義價值觀；有時是以基本能力呈現(xiàn)，如學習數(shù)學學科中的推理，有利于學生形成大膽假設(shè)、小心求證的科學能力。學科文化比學科思維更進一步，相比于學科思維，學科文化已不局限在解決問題或者思考問題方面，而是將學科特質(zhì)融入學生日常的生活或活動中，形成學生為人處世的基本態(tài)度和必要手段，這就是學生的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，當學科教學上升為學科文化教學時，與學生核心素養(yǎng)的距離就無比接近，甚至可以認為學科文化就是學科核心素養(yǎng)的另一種表達方式。

如何提升學科文化教學尚未形成具體的路徑或方法，浙江省教研人員通過大力深化以選擇性教育思想為指導的中小學課程改革，以提高育人質(zhì)量為中心，深耕常規(guī)教學研究，嘗試探索教研方式改革，以綜合教研和學科教研協(xié)同發(fā)展的方式，期望能促進學科文化在課堂教學的不斷滲入與實現(xiàn)。

我們期望以學科核心素養(yǎng)對學生核心素養(yǎng)進行具化，從而為學科教學提供方向和目標。而通過教研促進學科文化的進一步提升，也是下階段浙江省教研系統(tǒng)需要著重攻克的難題之_。

從知識到方法、到思維，再到價值觀的形成，我們不難看出，學科教學的深入其實就是學科不斷走向核心素養(yǎng)的過程。因此，學生核心素養(yǎng)不再是高高在上的空中樓閣，它在教育教學中有著最為重要的媒介，那就是學科。做好學科教學的改進和完善，便是對中國學生核心素養(yǎng)落實的有力貢獻。