啟于疑問，漫溯到思維發(fā)展的深處

余文君

課堂的每個時段都有對思維品質(zhì)培養(yǎng)的任務(wù)

對課堂教學而言，有效、高質(zhì)量的問題會提升學生的思維品質(zhì)。形成問題意識和問題解決能力是人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的核心技能。

我國的教學傳統(tǒng)里有著關(guān)于疑問的精辟論述，“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進”。疑問的呈現(xiàn)形式是問題，問題與人的覺悟、思維的質(zhì)量直接關(guān)聯(lián)；問題是分層次的，如果將“大疑”理解為關(guān)乎事物本質(zhì)、洞察事物內(nèi)因的問題，那么它的產(chǎn)生、探究和頓悟過程無疑是同人的認識水平、理解能力、素養(yǎng)積累、胸襟態(tài)度等聯(lián)系在一起。

在西方，美國亞利桑那大學瓊·梅克教授提出了以培養(yǎng)學生能力為目標的“問題體系”，這個體系以“問題”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)學生能力的發(fā)展水平構(gòu)建了五個層次進階體系?！皢栴}體系”突出了“問題解決”對開發(fā)學生潛能、形成素養(yǎng)的作用。

無論是中國古代的教學傳統(tǒng)，還是西方的研究都表明，問題與學生的思維品質(zhì)、能力發(fā)展之間有著密切關(guān)系。

然而，這一關(guān)系在我國當下的課堂教學中遠未揭示清楚。多年以來，受應(yīng)試教育的影響，中國學生很多時候是作業(yè)和考試的機器，思維品質(zhì)培養(yǎng)被嚴重忽視。

2010年開始，我校實施了“基于疑問”的課堂教學改革，期待通過學生基于疑問的教學實踐改善學生的思維品質(zhì)。

“基于疑問”的教學改革靈魂是“疑”?！耙伞北闶恰皩W情”，學情的收集、整理和運用就是研究的核心問題。我們實行多時段收集疑問，設(shè)計了“四步雙線”形式，以教師和學生雙線交叉的形式推進疑問解答，深化學習，培養(yǎng)思維品質(zhì)（具體見下圖）。

從教師的“教”來看，先進行一次備課，查閱資料、精選質(zhì)疑鋪墊資料，提供給學生，幫助學生打開思路，讓他們從更多角度質(zhì)疑，提出高品質(zhì)問題。然后批閱學生質(zhì)疑本，進行問題歸類梳理，收集有一定思維深度的共性問題，進行二次備課。根據(jù)問題特點設(shè)計課堂學習形態(tài)，再把修改后的學習方案付之應(yīng)用，組織學生展開高效有序的課堂學習。在課堂學習過程中，及時收集學生動態(tài)生成的疑問，其中部分問題學生可以即時解決；如果開放度大、內(nèi)涵豐富的問題，課堂學習環(huán)節(jié)無法解決，課后再進行三次備課，根據(jù)學生的實際水平，考量研究的價值，指導(dǎo)學生選點開展研究性學習。

從學生的“學”來看，學生根據(jù)教師提供的材料和手頭資料，自學提問，記錄在“質(zhì)疑本”上，供教師批閱。當教師組織課堂學習時，積極參與到問題討論中，把自己學習和思考的心得與伙伴分享交流。同時，在同伴交流和思想碰撞中，隨時把握思考方向，捕捉新的疑問。課后在教師指導(dǎo)下，選點開展研究性學習。經(jīng)過調(diào)查、研究，撰寫研究報告，提升綜合素養(yǎng)。

整個教學流程，從課前提出疑問，課中討論、解讀文本，到課后存疑進行研究性學習，質(zhì)疑的途徑是暢通的，全時段、全覆蓋，并且在每一個時段都有對優(yōu)質(zhì)思維培養(yǎng)的任務(wù)，努力用“疑問”促進“進步”。

“質(zhì)疑”環(huán)節(jié)是培育思維敏感性的最佳時機

“敏感”意為感覺敏銳，對外界事物反應(yīng)快。人的思維品質(zhì)較高，其中一個特征便是思維的敏感性較強。思維敏感性側(cè)重開放、迅捷和細致。學生提出“初始疑問”環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生思維敏感性的重要契機。

培養(yǎng)學生質(zhì)疑習慣，要提供自由寬松的環(huán)境，讓學生的思維盡量呈現(xiàn)開放的狀態(tài)。實驗初期，要求學生初讀文本，根據(jù)自己對文本的理解提出初始疑問，記錄真實的思維困惑。不必對問題的質(zhì)量提出過高要求，學生表達也可較為隨意，不求精致嚴謹，說清意思即可。

此時，盡量讓學生的大腦伸展出眾多思維小觸須，覆蓋到接觸的信息源的方方面面。這些思維的“觸須”，捕捉到信息后，與學生原來積聚的信息源進行碰撞，如果信息對應(yīng)不匹配，就會產(chǎn)生疑問。此時，產(chǎn)生的疑問有宏觀的，也有微觀的，可能跨越時間和空間的限制，甚至跨越學科的限制，紛繁復(fù)雜，開放多姿。

比如《丑小鴨》一文學習中，關(guān)于“丑小鴨”文學意義的初始思考。在學生原來的知識積累中，生物學知識告訴他們，一枚蛋孵化以后成為什么，最終取決于生物的本質(zhì)屬性，天鵝蛋孵化以后一定就是天鵝。從這一點上說，不奮斗躺在那里，“丑小鴨”最終一定會是天鵝。所以，有學生提出：“從這個意義上說，作品不是在折騰嗎？”

這個提問過程，學生的思維呈現(xiàn)開放狀態(tài)，從單純的課本視野中跳了出來，思域涉及其他學科，從文學意義到生物屬性，思維空間廣闊，問題也更加開放。

“迅捷”指的是思維反應(yīng)速度，一旦思維捕捉到一絲信息，立刻產(chǎn)生條件反射，引起反饋。通俗表達為抓住“一閃而過的靈感”。學生課前提出初始疑問時，需要作出正確判斷，不可能反復(fù)思量。因此，培養(yǎng)學生捕捉靈感的能力，甚至自覺養(yǎng)成“一觸即發(fā)”的快速反應(yīng)，對于形成有質(zhì)量的問題非常重要。

《偉大的悲劇》一課，一讀到這個標題，有學生便引起了快速的思維反應(yīng)，提出疑問：“為什么‘悲劇也能夠稱之為‘偉大？這種表述是不是有矛盾呢？”因為“偉大”和“悲劇”兩個詞語的差異，快速捕捉一閃而過的靈感，形成問題，這個疑問的提出會引起閱讀主體進一步走進文本，探究文本主旨的興趣。

細致的思維品質(zhì)是善于從蛛絲馬跡中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。很多知名偵探家，往往善于從某些細節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題，找到破解迷案的突破口。同樣地，我們也要著力培養(yǎng)學生善于從細節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題的能力，特別要提示學生關(guān)注的細節(jié)可以是一個句子、一個詞語，甚至是一個標點。于平凡無奇中發(fā)現(xiàn)獨特的信息，引起不一樣的思考。

比如，學習蒲松齡的《狼》，文末有這樣一句話：“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。”有學生提出，句中的“？”應(yīng)改為“！”，表示對禽獸欺騙手段的強烈否定，語氣更加強烈，是否可以？

非常細小的細節(jié)，學生關(guān)注到了，并且有自己的見解，我們不能不說學生在細微之處動了腦筋，思維品質(zhì)非常高。

我們可以看到，在初始質(zhì)疑中，思維敏感性顯得格外重要，而培養(yǎng)思維敏感性，這個環(huán)節(jié)是最佳時段。為了提高學生的思維品質(zhì)，這一階段，教師要滿懷鼓勵，用微笑激勵學生多提問、善提問。當然，更要有寬容的胸懷，接納和包容學生的各種問題，甚至容忍“非議”。充分調(diào)動學生提問的興趣，培養(yǎng)他們的提問習慣。

切不可為了過分追求問題質(zhì)量，否定甚至批評，影響學生的質(zhì)疑熱情和興趣，扼殺思維的敏感性。包容與呵護，才能讓學生的思維如藤蔓一般自由、健康生長。

用“議疑”發(fā)展審慎的批判性思維

何為“批判”？要排除“批判就是否定”的誤解?！芭小敝傅氖抢硇缘倪\用，不受經(jīng)驗干擾的純理性運用是批判性思維的最高境界。我們提倡的批判性思維，就是為了考量自己（或者他人）的思維是否符合邏輯，是否符合好的標準。

在“基于疑問”的教學實踐中，“議疑”環(huán)節(jié)開放而有活力，學生參與討論的過程，作者、編者、教師、學生等多級思維產(chǎn)生碰撞，思維狀態(tài)處于多維、動態(tài)變化中。當爭論產(chǎn)生時，多種觀點碰撞，就同一論題形成不同意見，作出不同判斷，形成了結(jié)論，這是原生思維狀態(tài)的顯性呈現(xiàn)。此時，我們需要另一種思維對已經(jīng)形成結(jié)論的思維展開評價，這就是批判性思維。

其重點是培養(yǎng)學生善于識別和準確評估的批判性思維素質(zhì)。

批判的目的在于作出明智的決定，得出正確的結(jié)論。當一個觀點形成時，學生陳述自己見解，展示論證，這就先存在一個完整的思維。

比如，學習《羚羊木雕》一課時，討論“‘我把這么貴重的羚羊木雕送給萬芳，是不是應(yīng)該”。甲同學“贊成”，認為友誼的價值高于一切，同學之間的純真情感不是物質(zhì)可以衡量的，送再珍貴的東西都不過分。乙同學持反對態(tài)度，認為一個學生，自己沒有經(jīng)濟能力，沒有必要送這么貴重的物品，而且羚羊木雕是父親送給“我”的，凝聚了父親對女兒的情感，轉(zhuǎn)送別人并不妥當。

兩種觀點都是原生思維狀態(tài)的顯性呈現(xiàn)。此時，我們需要另一種思維，對關(guān)于論題已經(jīng)形成結(jié)論的思維展開評價，這就是批判性，其中第一層階培養(yǎng)學生善于識別。

首先要識別論題，在別人的論證陳述中，你要準確識別問題的斷言關(guān)系的具體內(nèi)容，就是一個論題到底指的是什么；其次還要識別哪些論據(jù)支持這個論題，有哪些因素與問題的結(jié)論有關(guān)，進而梳理陳述者的思維軌跡。

就上述問題，培養(yǎng)學生識別話題圍繞的論題，此處的論題為：同學之間送這么貴重的禮物是否合適？接著進一步識別圍繞這個問題，梳理存在的論證，甲和乙同學的兩個論斷可以刻畫為如下的論證：

【甲同學】

前提：友誼的價值高于一切，送任何珍貴的東西都是不過分的。

結(jié)論：可以送羚羊木雕。

【乙同學】

前提：學生沒有經(jīng)濟能力，而且羚羊木雕是父親送給我的，凝聚了父親對女兒的情感。

結(jié)論：不可以送羚羊木雕。

此處的兩個論證都緊扣同一論題，其論證過程都是清晰的，而且都是成立的。培養(yǎng)學生“善于識別”就是要澄清陳述者的論證結(jié)構(gòu)，條分縷析，透過裝飾性信息識別論證，梳理一個思維過程的清楚呈現(xiàn)，這正是培養(yǎng)批判性思維的第一要務(wù)。

當人們作出思考和陳述時，我們先培養(yǎng)學生善于識別的能力，接著要培養(yǎng)他們學會評估。 無論什么判斷，我們都希望能夠避免不好的論證，還希望排除無關(guān)因素干擾，希望不任由情感主宰自己的思想，希望不做謬誤和偏見的犧牲品，不聽信于不稱職的權(quán)威或者一知半解的臆斷。所以，準確評估的重要性就凸顯出來了。

那么，準確評估的具體內(nèi)容是什么呢？我們特別培養(yǎng)學生關(guān)注以下幾個方面：判斷信息是否恰當，區(qū)分理性斷言和情感斷言，區(qū)分事實和觀點，洞察他人論證的漏洞和陷阱，識別論證的邏輯錯誤，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)和信息及其來源之間的聯(lián)系，處理矛盾、不充分、模糊的信息，避免言過其實的結(jié)論，等等。

比如，學習《范進中舉》一課時，學生提出“范進是個不孝子”的論斷。乍一聽，這豈非無稽之談？范進怎么會是不孝子呢？自幼飽讀詩書，浸潤了儒家圣賢思想的儒生，怎會是一個不孝子！那么且聽學生的推斷。我們把學生的論斷描述為以下論證：

【前提】（1）借錢赴考，餓得老母老眼昏花

（2）三十四年苦讀，未盡奉養(yǎng)之責

（3）無子嗣，斷香火

【結(jié)論】范進是個不孝子。

接下來，我們進行評估。先看前提的陳述，三條都是客觀斷言，而且都是正確的客觀斷言，信息的來源為文本，經(jīng)評估判定前提為真。接著，讓學生評估從前提到結(jié)論的推論能否成立。盡人子的責任，讓老母衣食無憂是最基本的要求，其次，古人又云“不孝有三，無后為大”。由此佐證，可以評估從前提到結(jié)論的推論是成立的，結(jié)論為真。

那么，當剛聽說“范進是個不孝子”的論斷時，人們?yōu)槭裁磿@訝，認為不可接受呢？這是因為固有的情感主宰了我們的思想，一種根深蒂固的想法根植于人們的頭腦中。此時，學生能夠排除這一種固定的思維模式，作出準確評估，這正是審慎的批判性思維培養(yǎng)的第二層階的任務(wù)。當然，此過程，學生對某一論斷作出準確評估的同時，也建立和重構(gòu)了自己認同的論斷。

讓學生的思維飛起來

在課堂拓展提問中，學生的思維相比初始“質(zhì)疑”已經(jīng)上升了一個高度，這個時候產(chǎn)生的疑問，有更深的思維深度，所以，此時需著重培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。

拓展提問環(huán)節(jié)中，學生的思維狀態(tài)立體且豐滿，應(yīng)該盡可能讓思維沿著不同方向擴展，使觀念發(fā)散到各個方面，最終產(chǎn)生多種可能而非唯一答案，容易誕生有創(chuàng)見的新穎觀念。

在具體教學實踐中，建立多域勾連非常重要。這種勾連的范圍非常廣闊，可以從一篇文章勾連到一個人，一個時代，比如讀《（世說新語）兩則》，勾連到兩則以外的第三則甚至整本書，還可以勾連到魏晉名士和魏晉風骨等等。不過，更為難得的勾連是跨學科勾連。

比如《桃花源記》課后，學生提出：“男女衣著，悉如外人”，從秦代到晉代，經(jīng)歷了大約600多年時間，這么長時間內(nèi)經(jīng)歷過強大的漢朝，即使服飾發(fā)展緩慢也不至于一點差別都沒有，而桃花源里的人由于活動空間小，不與外界交往，其在各方面發(fā)展會遠遠落后于桃花源以外的人。那么，衣著的“悉如外人如何理解？

這是從文學到文化的勾連，側(cè)重于從服飾文化的角度觀察社會狀態(tài)的變化。

這樣的例子不勝枚舉。有的勾連或許聽來不那么順耳，但卻有創(chuàng)造性的萌芽，也許在不經(jīng)意之間，一種新的觀念、新的理解、新的創(chuàng)意就在學生的頭腦中生出來了，或許就此打開了一扇創(chuàng)造之門。

在許多人眼中，抽象思辨能力的培養(yǎng)與想象力的發(fā)揮是扯不上關(guān)系的，藝術(shù)的創(chuàng)作和欣賞才需要發(fā)揮想象力。其實不然，在富有創(chuàng)造性的抽象分析方法背后，通常隱含著常人無法理解的想象力。在課堂拓展提問環(huán)節(jié)，還要注重發(fā)展學生的多元想象。

課堂后期的疑問，是動態(tài)思考以后的沉淀。此時的問題要盡可能地“讓學生的思維飛起來”。

在《西游記》閱讀交流課上，有一個學生專門就小說中呈現(xiàn)的孫悟空本領(lǐng)作了研究分享：

“順風耳”就是現(xiàn)在的無線電通信，“千里眼”就是現(xiàn)在的天文望遠鏡，“筋斗云”就是現(xiàn)在多種航天器，連拔一根毫毛變猴子的能耐現(xiàn)在也有了，就是“克隆”技術(shù)。可是幾百年前，人類絕對沒有想到這些都會成為現(xiàn)實，否則孫悟空的能耐也就不稀奇了。最后學生提出“現(xiàn)在的人類只要想到的某一種可能，是不是在幾百年后也會成為現(xiàn)實？”

這個問題，現(xiàn)在可能一時難以解答，但是這種新穎獨特的思維方式，能夠指引人去獲得對問題的新的解釋，從而產(chǎn)生前所未有的思維成果……

在我們看來，課堂中有價值問題的提出和研究遠遠要比結(jié)果的獲得重要。中國的課堂教學文化需要經(jīng)歷這種撕裂般的陣痛——只有直面問題的復(fù)雜性、多元性、真實性，甚至是在問題群的探索中，才能將“提不出問題的學生”變成獨立思考、理性思維的高素養(yǎng)下一代，教學改革、課程改革才充滿希望。