動態(tài)評價在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用

李代鵬+朱正洲

摘 要：近年來，動態(tài)評價受到國內(nèi)外心理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域的普遍關(guān)注，并在心理學(xué)界、臨床醫(yī)學(xué)界和普通教育領(lǐng)域獲得廣泛應(yīng)用。然而，動態(tài)評價與第二語言教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)合相對較晚，故對其二者之間關(guān)系的研究也較為欠缺。因此，基于動態(tài)評價的特點與原則，探討動態(tài)評價在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用，具有重要的理論意義與現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：動態(tài)評價 最近發(fā)展區(qū) 對外漢語教學(xué)

一、引言

傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)評價方式主要關(guān)注的是標(biāo)準(zhǔn)化與量化的問題，通過讓學(xué)習(xí)者解決某一確切問題而衡量其精神發(fā)展的層次，問題解決成功則意味著其精神發(fā)展到了某一特定的階段。但這樣的標(biāo)準(zhǔn)化測試只是對學(xué)習(xí)者過去學(xué)習(xí)的評估，并不能全面地反映學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評價方式（終結(jié)性評價與靜態(tài)評價）完全忽略并排除了學(xué)習(xí)者的感覺、情感、經(jīng)歷、信仰等對其認(rèn)知過程的影響，而一味地強(qiáng)調(diào)與重視豐富的表象，并以此推斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與認(rèn)知能力。然而，“豐富的表象未必能反映真正的缺失”（De-certeau，1974：19），深藏于學(xué)習(xí)表象之后的深層原因沒有得到揭示，而這正是決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)鍵因素?；谶@樣的背景，動態(tài)評價模式的出現(xiàn)不僅僅彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評價方式的不足，也提供了關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的更加真實的表述。

此外，Stevik（1982：4）指出，語言學(xué)的成功很少取決于教學(xué)材料、技巧和語言分析，而更多地依賴于語言課堂中學(xué)習(xí)者之間的內(nèi)部因素。這一論點顛覆了傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)的評價方式，而對于強(qiáng)調(diào)互動、反饋和過程的動態(tài)評價而言，該論點無疑表征了該理論模式的有效性。動態(tài)評價在第二語言教學(xué)中主要用于以下目的：1.區(qū)分造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的原因（個體原因還是社會文化因素）；2.為學(xué)習(xí)者的總體知識以及改善這些知識的潛能提供更加細(xì)致的評估；3.找出學(xué)習(xí)者在課堂與標(biāo)準(zhǔn)性測試中表現(xiàn)差異的潛在因素；4.獲取學(xué)習(xí)者真實的發(fā)展水平，預(yù)測其未來的發(fā)展，并提供合適的指導(dǎo)以促進(jìn)其未來的發(fā)展（Lantolf&Poehner，2005）。在此基礎(chǔ)上，本文探討動態(tài)評價理論在改善漢語學(xué)習(xí)者的互動參與度、學(xué)習(xí)焦慮感、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知技能與元認(rèn)知技能、語言輸出、自我評價與自我效能感七個方面所發(fā)揮的作用。

二、動態(tài)評價理論的內(nèi)涵與特征

動態(tài)評價源于Vygotsky（1978）的社會文化理論和最近發(fā)展區(qū)的概念。其認(rèn)為，學(xué)習(xí)的一個本質(zhì)特征就是去創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。即學(xué)習(xí)就是要喚醒學(xué)習(xí)者各種各樣的內(nèi)在發(fā)展過程，這種內(nèi)在的發(fā)展過程只有在學(xué)習(xí)者與同伴或他人的互動中才會得以產(chǎn)生和發(fā)展，一旦這一過程被內(nèi)化，它們就成為了學(xué)習(xí)者獨立發(fā)展能力的一部分。因此，最近發(fā)展區(qū)不僅能夠促進(jìn)教學(xué)效果的改善（技能的習(xí)得和高層次精神功能的發(fā)展），而且有助于使整個評價過程朝著一種更具全面性的方向發(fā)展，對于考察學(xué)習(xí)者精神功能的發(fā)展具有重要意義。

動態(tài)評價作為一個術(shù)語，由Luria（1961）首次提出，經(jīng)過若干年的發(fā)展，動態(tài)評價在心理學(xué)與普通教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)獲得了廣泛的應(yīng)用。最先對動態(tài)評價進(jìn)行定義的是Lidz（1995），他指出，動態(tài)評價又稱為學(xué)習(xí)潛能評價，是對一系列探索與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者潛在能力的評價方式的統(tǒng)稱。結(jié)合第二語言教學(xué)的特點，動態(tài)評價應(yīng)獲得新的內(nèi)涵：動態(tài)評價又稱學(xué)習(xí)潛能評價，其本身并不是一種具體的評價手段，而抽象性地包含了干預(yù)主義模式和互動主義模式。通過評價者（教師、同伴）與學(xué)習(xí)者的協(xié)商性互動，在教師的反饋與有效干預(yù)下，去探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者實際的與潛在的語言學(xué)習(xí)能力，在互動的過程中去改變學(xué)習(xí)者并發(fā)現(xiàn)其進(jìn)行改變的可能性，與此同時，重視學(xué)習(xí)者的感覺、經(jīng)歷、歷史文化背景，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

從動態(tài)評價的內(nèi)涵中，可以獲得動態(tài)評價的重要特征。

第一，動態(tài)評價考慮到了學(xué)習(xí)者之間歷史文化背景的差異。個體的發(fā)展始于社會關(guān)系，而社會關(guān)系則是通過廣泛地參與實踐得以形成，在人們交際的過程中，他們開始意識到社會文化的重要性與價值，最終在交際過程中共同建構(gòu)的行為則會發(fā)生從心際層面到內(nèi)心層面的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。而要準(zhǔn)確地理解學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展，就只有研究其認(rèn)知能力發(fā)展的社會文化過程。也就是說，我們要理解個體的行為，就必須考察該行為的社會文化源頭與演化路徑。（Vygotsky，1981）

第二，動態(tài)評價非常重視學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識。元認(rèn)知意識作為動態(tài)評價的特征之一，旨在使學(xué)習(xí)者意識到自己的精神過程，從而增強(qiáng)自己解決問題的能力。換句話說，在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所獲得的實質(zhì)上是一種隱性的心理語法，這種心理語法最清晰地反映為學(xué)習(xí)者對句子的直覺，而很少是他們的表現(xiàn)或?qū)φZ言使用的陳述。因此，元認(rèn)知意識強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)者語言直覺的激活與發(fā)展。

第三，動態(tài)評價強(qiáng)調(diào)教學(xué)反饋的作用。信息反饋使得學(xué)習(xí)者能夠設(shè)定合理的目標(biāo)，并追蹤他們在實現(xiàn)目標(biāo)過程中的表現(xiàn)情況，以便于學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的努力方向以及學(xué)習(xí)策略。通過這樣的方式，教師的信息反饋將會引發(fā)學(xué)習(xí)者的比較心理，而這種比較心理則決定了學(xué)習(xí)者對信息反饋的回應(yīng)。在這樣的背景下，如果教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特征進(jìn)行操作，在幫助學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、整學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略、選取教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行自我評估等方面將具有重要作用。

第四，動態(tài)評價以過程為導(dǎo)向。為了推動學(xué)習(xí)評價方式朝著更加科學(xué)化的方向發(fā)展，傳統(tǒng)的只以結(jié)果（考試成績）為終極衡量標(biāo)準(zhǔn)的參照系已經(jīng)無法全面、科學(xué)地評估學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因為在大數(shù)據(jù)時代，學(xué)習(xí)者的所有行為已不再是孤立的客體，而是相互依存并相互作用的集合體?；谶@樣的背景，評價手段必須結(jié)合漢語學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的所有行為，諸如參與課堂活動、作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)認(rèn)知能力、課后學(xué)習(xí)情況、在完成課堂任務(wù)過程中所參與的各種因素（學(xué)習(xí)策略、積極交流、互動學(xué)習(xí)等），建立一種以過程為導(dǎo)向的科學(xué)化與人性化的學(xué)習(xí)評估體系。

第五，動態(tài)評價注重教學(xué)與評價過程的雙向交互。有效的教學(xué)不僅在于為學(xué)習(xí)者提供科學(xué)合理的教學(xué)評價，更為重要的是學(xué)習(xí)者對評價信息的理解程度。為此，Poehner&Lantolf（2010、2013）指出：教學(xué)與評價的雙向互動對于發(fā)展第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力具有重要作用。endprint

三、動態(tài)評價的相關(guān)研究

動態(tài)評價理論自產(chǎn)生以來，其研究主要集中在心理學(xué)、普通教育學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域。最早將動態(tài)評價理論與第二語言教學(xué)進(jìn)行連接的是Poehner（2008），他指出第二語言教學(xué)中使用動態(tài)評價應(yīng)堅持的三個原則：1.調(diào)節(jié)者（評價者）與學(xué)習(xí)者的對話與互動；2.評價活動的連貫性與一致性；3.評價內(nèi)容的目的性。并認(rèn)為將動態(tài)評價運用于第二語言教學(xué)必須注意以下問題：1.必須對學(xué)習(xí)者的能力做出合理的判斷；2.找出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難與潛在原因；3.記錄并研究學(xué)習(xí)者的變異行為。之后，Poehner&Lantolf（2010）提出了動態(tài)評價的兩種模式：交互主義模式與干預(yù)主義模式。交互主義模式采用定性的方法來研究學(xué)習(xí)者的精神發(fā)展，認(rèn)為調(diào)節(jié)者與學(xué)習(xí)者之間的互動能為調(diào)節(jié)者提供充足的機(jī)會去詳細(xì)地了解學(xué)習(xí)者的需求、認(rèn)知與精神發(fā)展過程，從而調(diào)整自己的策略以滿足學(xué)習(xí)者的需要。干預(yù)主義模式則采用量化的方式來研究學(xué)習(xí)者的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評估過程的標(biāo)準(zhǔn)化。因此，在干預(yù)主義模式的視域下，調(diào)節(jié)者并不是自由地回答學(xué)習(xí)者的提問，而是必須根據(jù)已經(jīng)預(yù)設(shè)好的方式來調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動，并以一種等級性的方式留下預(yù)先安排好的問題。

在動態(tài)評價對第二語言學(xué)習(xí)的具體影響方面，Poehner&Van Compernolle（2011、2013）、Amirian，et al（2014）探討了動態(tài)評價與第二語言學(xué)習(xí)者的閱讀理解之間的聯(lián)系，結(jié)果表明：互動主義模式的動態(tài)評價特別有助于教師理解學(xué)習(xí)者的回答過程，能夠為教師提供機(jī)會去發(fā)現(xiàn)并診斷出學(xué)習(xí)者的問題所在，在促使學(xué)習(xí)者由問題解決向文本理解轉(zhuǎn)變方面具有積極意義。而Haywood&Tzuriel（2002）、Mehri&Amerian（2015）則認(rèn)為：動態(tài)評價在信度與效度方面存在問題。因此，我們需要不斷地進(jìn)行自我反思并評估自己的領(lǐng)域知識狀態(tài)，以更好地將動態(tài)評價應(yīng)用到教學(xué)實踐中。

在國內(nèi)外語教學(xué)界，韓寶成（2009）、侯杰、劉燕（2011）、李奕華（2015）、李丹弟（2015）探討了動態(tài)評價理論與外語教學(xué)的關(guān)系。韓寶成認(rèn)為：動態(tài)評價通過中介互動探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使評價本身最大程度地接近了個體認(rèn)知的發(fā)展過程，對于塑造學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)教學(xué)均有積極的促進(jìn)作用。侯杰、劉燕對Poehner（2008）的著作《動態(tài)評估：從維果斯基理論角度理解和促進(jìn)二語發(fā)展》進(jìn)行了述評，指出了該書對于第二語言教學(xué)與中介語理論的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。李奕華基于動態(tài)評價理論的視角，探討了“教師反饋、批改網(wǎng)自動評分和教師干預(yù)+批改網(wǎng)評分”三種模式在EFL寫作教學(xué)中的作用和有效性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在批改網(wǎng)自動評分中加入教師的干預(yù)更能提高學(xué)習(xí)者的寫作水平。李丹弟則基于動態(tài)評價理論的視角，結(jié)合英語語言學(xué)課程的特點，建立了英語語言學(xué)課程的動態(tài)評價模式，詳見下圖。

基于該模式，李丹弟指出：基于社會文化理論的動態(tài)評價不僅是一種理念，更是一種有效的方法，它將評價與教學(xué)、輔導(dǎo)、診斷、培訓(xùn)等進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。

綜上所述，國內(nèi)對于動態(tài)評價在第二語言教學(xué)中應(yīng)用的研究非常稀少，且多限于理論探討與敘事研究，對于其在外語教學(xué)領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響缺乏實證性的研究。在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，對動態(tài)評價進(jìn)行研究的目前只有文衛(wèi)霞、楊燕（2010）。她們的研究屬于理論探討，對于動態(tài)評價在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的具體應(yīng)用及其所發(fā)揮的作用，她們并沒有進(jìn)行實證性探索。基于這樣的現(xiàn)實，從動態(tài)評價的視野出發(fā)，研究其在對外漢語教學(xué)中所扮演的角色與作用，具有重要的指導(dǎo)與現(xiàn)實意義。

四、動態(tài)評價在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用

本文以動態(tài)評價理論為基礎(chǔ)，以福建某高校海外教育學(xué)院的30名中級漢語學(xué)習(xí)者為研究對象，以此研究動態(tài)評價在漢語課堂中所產(chǎn)生的影響。我們將這30名漢語學(xué)習(xí)者分成實驗組與控制組，進(jìn)行了為期兩個月的實驗研究。值得注意的是，兩個班所使用的教學(xué)方法/教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的漢語水平完全相同，唯一不同的是控制組采用一般的評價方式（終結(jié)性評價與靜態(tài)評價），而實驗組則采用動態(tài)評價模式。實驗結(jié)果如下：

表1至表7的數(shù)據(jù)表明：

第一，在對外漢語教學(xué)課堂中使用動態(tài)評價能夠很好地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，并減輕其漢語學(xué)習(xí)的焦慮程度。在評價過程中，我們?nèi)谌肓藢W(xué)習(xí)者的歷史文化背景，注意到了學(xué)習(xí)者不同的社會文化身份、復(fù)雜的矛盾與期望，以及由此可能產(chǎn)生的負(fù)面影響。為此，我們提出了“學(xué)習(xí)就是生活”的教學(xué)理念。

第二，動態(tài)評價能夠很好地促進(jìn)師生之間與生生之間的交流與互動，提高學(xué)習(xí)者合作解決問題的能力，能夠推動學(xué)習(xí)者與教師共同探索漢語課堂以及漢語學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。此外，還使得學(xué)習(xí)者與教師共同制定教學(xué)決策與商討教學(xué)內(nèi)容成為可能。在整個評價過程中，我們所使用的是協(xié)商性互動，通過這種互動模式，也能夠確保學(xué)習(xí)者接受到更多的可理解性輸入和生產(chǎn)更多的可理解性輸出。但值得注意的是，課堂中的非對稱性互動比對稱性互動更具引導(dǎo)性。

第三，動態(tài)評價在漢語課堂教學(xué)中的使用，能夠很好地提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力。在教學(xué)實踐中，通過教師的干預(yù)和反饋，極大地提升了漢語學(xué)習(xí)者的注意力、觀察力、想象力與記憶力。此外，在培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自我計劃、自我監(jiān)控與自我調(diào)整方面也具有重要作用，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為有效的自主學(xué)習(xí)者的過程中產(chǎn)生了積極的影響。

第四，動態(tài)評價的使用能夠極大地改善漢語學(xué)習(xí)者的漢語輸出情況，具體表現(xiàn)在：增加漢語學(xué)習(xí)者的表達(dá)機(jī)會，修改他們的漢語輸出，并最終提升他們的漢語能力。在動態(tài)評價過程中，漢語學(xué)習(xí)者與母語者之間的互動，能夠很好地修改他們的中介語并使之更加接近漢語的準(zhǔn)確性與規(guī)范性。為此，我們的注意力應(yīng)該從漢語結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)是如何促成漢語交際使用的向漢語是如何從交際使用中演化出來的方向轉(zhuǎn)移。

第五，動態(tài)評價能夠促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我反思，并對同伴或教師的工作做出評價。它有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的主人感與責(zé)任感，反映學(xué)習(xí)者的精神發(fā)展歷程，對于培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者對教學(xué)過程的理解、發(fā)揮自己的創(chuàng)造性與主動性具有重要的現(xiàn)實意義。endprint

第六，動態(tài)評價還能培養(yǎng)并改善漢語學(xué)習(xí)者的自我效能感，在幫助漢語學(xué)習(xí)者設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為、調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)策略等方面扮演著重要的角色。

綜上所述，在對外漢語課堂教學(xué)中使用動態(tài)評價，在改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、減輕學(xué)習(xí)焦慮、增加互動機(jī)會與漢語輸出、提升他們的認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力、促進(jìn)自我評估與培養(yǎng)自我效能感方面具有巨大的應(yīng)用價值。

五、結(jié)語

本研究通過實驗探討了動態(tài)評價理論在激發(fā)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、降低學(xué)習(xí)焦慮、增加互動參與、改善漢語輸出、增強(qiáng)認(rèn)知與元認(rèn)知能力、培養(yǎng)自我效能感、促進(jìn)自我評價方面所起的作用。研究結(jié)果表明動態(tài)評價在對外漢語課堂教學(xué)中的實用性與有益性。為此，在今后的漢語教學(xué)中，漢語教師們應(yīng)積極主動地應(yīng)用動態(tài)評價模式以改善漢語教學(xué)的效果。關(guān)于動態(tài)評價在信度與效度方面所存在的問題，托雷·赫爾教授曾經(jīng)指出：不是所有量化的東西都有意義，也不是所有有意義的東西都能被量化（孫妍妍、李艷，2015）?；诖朔N意義，以科學(xué)思維的信效度作為衡量一切行為的指標(biāo)是不充分的。因此，漢語教學(xué)評估中信效度的內(nèi)涵應(yīng)該重新界定。

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