高中英語閱讀課運用分層教學的探究

徐哲斌

以人為本作為新課程改革的核心理念，其要求充分尊重學生的個性，堅持建構主義學習觀念，充分發(fā)展學生的個性，為每個學生提供個性化的優(yōu)質教育。在傳統(tǒng)英語教學中，大多采用“一刀切、齊步走”的教學方法，如此，雖然保證了一定的教學效率，但是由于學生的差異性，導致優(yōu)等生難以提高，數量不多，學困生難以理解知識，越來越多，出現(xiàn)“吃不飽、難消化”的現(xiàn)象，然而分層教學的教學模式正迎合了新課改的核心理念，避免出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，其以生為本，重視學生的個性化差異，為不同層次的學生創(chuàng)設合適的學習情境，滿足學生個體發(fā)展的需要，將因材施教的教學理念落到實處，增強學生學習的自主性和積極性，從而讓每一個學生都能夠學有所得，提高英語閱讀能力。以下將從英語閱讀教學的準備、實施和鞏固三階段出發(fā)，結合教學實踐談一談如何實施分層教學。

1.課前準備階段

1.1充分了解學生能力，進行學生分層

美國心理學家馬斯洛羅杰斯說過：“人的潛能、個性和價值是高于一切的，人是教育的出發(fā)點和歸宿，教育的功能就是要幫助人達到他能達到的最佳境界。”新課改提出教育要面向全體學生，在高中英語閱讀教學中，教師要能夠充分了解班內每個學生，掌握學生的知識基礎、智力水平、以及學生的個性特征和心理傾向等差異，了解不同層次的學生對同一知識掌握的質量和效率，將學生進行分層，進而有利于開展分層教學，提高英語閱讀教學效果。

例如，我采用“班內分層”的方式，即將一個班級整體作為一個單位，通過成績調研、問卷調查以及能力素質鑒定等方式，了解學生的英語閱讀水平的差異和英語能力發(fā)展的潛在能力，將班內學生按照一定的標準分別分為基礎組、中間組和發(fā)展組，三個層次的組別根據班級人數大概按照3：5：2的比例進行分組，其中，英語閱讀能力高、基礎好、成績優(yōu)秀、課外閱讀廣泛的學生分在發(fā)展組：英語閱讀能力較好，基本能完成中等難度的閱讀，但是閱讀速度有待加強，學習態(tài)度端正，積極向上的學生分為中間組；英語學習興趣低，成績波動大，對閱讀沒有信心的學生分為基礎組，此外，分組的情況隨著學生的成績和能力的波動而有所改變，逐步推進學生英語閱讀能力的發(fā)展。需要注意的是，教師要防止給學生貼標簽的不良行為，可以采取“同組異質”方法進行隱性分組，促進學生之間互助共進，合作共贏的局面。

教師了解學生的差異性，掌握每個學生英語閱讀能力發(fā)展的潛能，能夠有效幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的不足，進行針對性的閱讀訓練，提升英語閱讀能力，提高英語學習效果。

1.2開展層次性教學預設，分層教學目標

根據學生英語發(fā)展的不同需求，教師要轉變統(tǒng)一教學目標的備課模式，要針對班級學生的不同層次和水平，設計出具有層次性的教學目標，即目標分層，在教學實現(xiàn)教學大綱所要求學生能夠完成共同性教學目標后，教師可以依據“最近發(fā)展區(qū)”原則為不同層次的學生設計分層目標，以層層遞進的方式，吸引和鼓勵學生努力完成高一級的目標，逐步提升英語閱讀能力。

例如，在教學牛津高中英語模塊一第一單元School life in the UK時，針對學生的英語閱讀水平，我設計了不同層次的教學目標，教學目標要求基礎組的學生需要掌握課文中的單詞、詞組和典型例句，理解文章的大概意思，了解不同文化的校園生活：中間組的學生要求在此基礎上要求能夠掌握并適當的運用閱讀策略，比如掃讀和尋讀等，根據要求理解文意，注重訓練和提升學生的閱讀能力；發(fā)展組的學生要求其能夠熟練掌握和運用有效的閱讀方法，能夠進行課外閱讀拓展，在課前，教師可以要求學生從報紙、雜志或者網上尋找相關的閱讀材料，擴展閱讀面。

通過不同層次的教學設計，讓學生能夠找到自己閱讀的發(fā)展點，夯實基礎，提高能力，實現(xiàn)閱讀目標，使得英語水平更上一層樓。

2.課堂實施階段

在分層教學實施的過程中，教師充分發(fā)揮教學的有效性，將分層教學目標落到實處，還需要掌控課堂提問的層次性，通過不同層次的問題設計引導學生積極參與課堂學習，吸引基礎組學生的學習興趣，激發(fā)中間組學生的思維活力，增強發(fā)展組熟練運用閱讀策略和方法的能力，提高學生的創(chuàng)新能力和思考能力，促進學生整體能力的提高。

例如，在教學模塊三第三單元Reading：Lost civi-lizations時，首先，結合課文內容設計幾個基礎問題，幫助學生提取文章信息，問題如下：（1）What happened to Pompeii in August AD 797（2）How was the buried city dis-covered？（3）What were the stepping stones along the road in Pompeii used for？接著，逐步提高問題的難度，要求學生能夠根據文章內容，用自己的話進行概括總結，問題如下：（1）Why was Loulan an important city about 2000 years ago？（2）How do many people think Loulan disappeared？（3）According to the last sentence，how did the author feel about the loss of Loulan？前三個問題比較簡單，只要從文中找出答案即可，教師可以將提問機會多多給基礎組的學生，讓學生體會成功的快樂，增強學生的自信心；后三個問題涉及到文章的深刻內涵，需要學生能夠根據課文內容，用自己的話概括，有一定的難度，教師可以讓發(fā)展組和中間組的學生來回答，比如可先讓中間組的學生回答，再根據實際情況由發(fā)展組進行補充完善，如此使每個組都能得到充分的發(fā)展。

在分層教學實施過程中，分層問題設計讓每個層次的學生都能都參與到課堂活動中來，增進了學生之間的交流與合作，也提高了課堂效率。

3.課后鞏固階段

布置作業(yè)是鞏固學生課堂所學、提高學生學習成效的有效途徑，教師要精心設計課堂作業(yè)和課后作業(yè)，可以采用階梯原理，針對不同層次的學生，對作業(yè)進行分層布置，既要面向全體學生設置基礎題，也要為學有余力的學生設置提高題，教師要充分尊重學生的自主選擇，為學生提供彈性的學習空間，根據不同學生的學習情況，對學生的學習成果進行導向性、激勵性的評價，充分調動學生的積極性，不斷激發(fā)學生的潛能，提高學生的英語閱讀能力。

例如，在教學完模塊三第三單元Reading后，我對學生的作業(yè)布置進行分層，針對基礎較薄弱的學生，我要求能夠流利地朗讀課文并背誦重要的短語和句型。書面作業(yè)上主要是鞏固性的練習。強化學生語言知識的學習：針對基礎一般的學生，在口頭作業(yè)上，根據課文的難易程度，要求能夠背誦課文的重點段落或者全文內容，書面作業(yè)上在前者基礎上要求學生對課文的知識點進行課外延伸學習，比如比較龐貝城和其他歷史名城的異同；針對學習能力較強的學生，口頭作業(yè)要求學生在前兩者的基礎上，鼓勵學生進行自主探究創(chuàng)新學習，比如要求學生尋找相關英文著作、紀錄片或電影等了解龐貝城的歷史，思考作者設置這篇文章的目的，自己設置主題寫一篇作文。與此同時，教師要給學生充分開放的空間，允許學生根據自己的英語基礎和學習能力，自主選擇作業(yè)層次，鼓勵學生不斷挖掘自己的潛能，向前邁進。此外，教師要關注學生差異性，對不同層次學生的學習效果進行分層評價，教師要對英語基礎較弱的學生多多鼓勵，肯定其學習進步，讓學生體會到英語學習的樂趣，建立學生的自信心：對英語基礎較好的學生，教師要能夠對學生進行正確的導向，幫助學生克服英語閱讀上的障礙，明確學習努力的方向，激發(fā)學生的潛能，面對英語能力強的學生，教師要能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，對該類學生提出高標準，嚴格要求，激發(fā)學生的競爭意識。

總之，在高中英語閱讀教學中實施分層教學，體現(xiàn)了以人為本的教學理念，將因材施教的教學智慧落到實處，讓不同能力的學生根據自己學習的特點，發(fā)展自己，提高自己，在不斷進取中，享受英語學習帶來的樂趣，發(fā)揮自己的最大潛能，分層教學為學生構建一個和諧的英語學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，進而促進學生綜合素質的提升。