物理教師對學生成長的期望與學生達成度研究

摘要：以196名學生作為研究對象，將其分組并提出成長（進步）的期望.建立模型對這些學生學習的態(tài)度、習慣、能力、動機、興趣及最終物理成績進行系統(tǒng)研究，探討學生達成度與教師對學生成長的期望的關系.研究發(fā)現，教師對學生成長的期望與學生物理成績的提升顯著相關；教師期望學生進步的幅度越高，學生實際進步成績與預計進步成績比值越低；教師期望學生進步分數在8分和25分時，學生提高的成績最明顯；本研究根據數據得出的結果與很多理論一致.

關鍵詞：物理教學；期望；達成度；成績

作者簡介：張萱（1982-），男，碩士研究生，高中物理教師，中學一級，主要從事教育教學研究及競賽輔導.

1研究背景及意義

物理學是自然科學的基礎，物理知識集抽象、靈活和深奧于一身，很多學生學習吃力.對于物理學習的困難生或稱為后進生，物理教師都會對他們提一些要求和希望，旨在下次或最終考試時成績提高一定的分值.這體現了教師對學生的期望，確切的講是一種對學生成長的期望.很多研究表明，后進生一但感受到教師對他們成長的期望，往往在學習態(tài)度、習慣、能力、動機、興趣和物理成績方面變化明顯.羅森塔爾通過研究發(fā)現教師對學生成長的期望越高，學生綜合素質提升越明顯.[1]最近發(fā)展區(qū)理論告訴我們，對學生的進步要求應當是學生跳一跳能達到的目標.該理論認為教師對學生成長的期望可以先低一些，不要過高，否則可能適得其反.Ecles和Wigfield也對此進行了研究，其結論是：教師期望對學生的學習和發(fā)展有著非常關鍵的影響，所以教師對學生的成長期望也要適中.[2]這一想法也與很多教育教學工作者的實踐經驗一致.

國內外多名專家都提到教師對學生的成長期望作用巨大，但對學生成長期望的具體程度意見不一.目前針對物理學科，關于教師對后進生成長期望的系統(tǒng)研究還很缺乏.筆者依據國內外學者相關研究的經驗與成果，[3-8]選擇江蘇省內一所四星級高中的物理后進生進行成長期望的研究：分析教師對學生提出成長期望后，學生學習態(tài)度、習慣、能力、動機和興趣是否有明顯變化；物理成績提高的幅度較無期望的學生是否更明顯.對比不同成長期望要求的學生，分析如何制定合理的成長期望要求，便于學生更好地提升.本研究試圖找到最適合物理后進生成長期望要求，這為以后在教學實踐中激發(fā)后進生的學習動力，提高學習能力，促進學生發(fā)展等方面都有著十分重要的理論與實踐意義.

2研究對象及設想

21研究對象

本項研究以江蘇省一所四星級高中的196名高二物理后進生為被試對象，他們在高一重要的四次全市統(tǒng)考中平均分低于60分（滿分為120分）.這些學生分布在12個理科班，其中女生115人，男生81人.196名學生分成9組，這9組學生高一物理成績平均分和標準差基本一致.其中8組學生，每組20人，教師對學生提出不同程度的成長期望（本研究把這些學生定義為A組學生）.教師對這些學生要不停地激勵，每周至少面批一次作業(yè)或進行一次談話，強調這些物理后進生應達到進步的要求.還有36人，教師正常教學，正常提問，正常改作業(yè)，正常點評，但不刻意讓學生感受到教師對他們成長的期望，本研究把這部分學生稱為B組學生.根據高中物理教學的特點，本次A組8個小組成長的要求依次為8分、10分、12分、15分、18分、20分、22分、25分.小組名稱的下標也由相應的期望成長分值表示，如A8組、A10組等.

22數據來源

221調查問卷

借助賴呂貴教授有關中學生學習量表，結合物理學習的特點，制定了《物理學習能力與動機測驗》.本次測驗共20題，前10題測查學習態(tài)度、習慣和能力.題型為選擇題，每題有A、B、C、D四個答案，分值為3分、2分、1分、0分；將前10題得分相加，分數越高，說明學生的學習態(tài)度和行為規(guī)范越好，反之越差.后10題為判斷題，與學生實際情況相符，計1分；與學生實際情況不符，計0分.這10題主要是高中學生是否在物理學習動機和興趣上出現問題，如果總成績低于5分，則說明在學習動機與興趣上存在問題.

調查問卷主要圍繞物理后進生接受教師成長期望以后，學生的學習態(tài)度、習慣、能力、動機和興趣的變化.這份問卷在學生高一期末考試后先進行一次調查，在高二第一學期期中考試結束后再調研.兩次調研相隔4個月，時間充足，能夠檢測教師對學生成長期望的效果.兩次調查問卷嚴格按照正?？荚囈?，有教師監(jiān)考，密封改卷，有很強的說服力.

222物理成績

根據方案設計，本研究以高一四次大市統(tǒng)考的物理平均分作為實驗前的成績，這樣可以綜合評價學生，避免某次偶然因素的影響.高二第一學期期中考試成績作為比較對象，本次考試為市統(tǒng)考，試卷質量高，能夠反映真實情況.

23研究方案

本研究重點對比《物理學習能力與動機測驗》問卷得分和物理成績.研究過程包括：一是把A組學生和B組學生進行對比；二是把A組學生中的8個小組進行比較.

本研究建立了一個理想模型，設教師對學生成長期望的分值為H，學生實際提高的成績?yōu)镽，令R=αH；α定義為達成度；α=1說明物理后進生正好達成了教師的期望，α<1說明沒有達成期望；α>1說明超出了預期效果.建立模型的主要目的是通過數學函數得到最理想的結果.

3調查結果及分析

31教師對學生成長的期望對物理后進生的影響

兩次《物理學習能力與動機測驗》問卷得分比較如表1所示，以高一期末考試后的調查成績?yōu)樵汲煽儯叨蠈W期期中考試后的成績?yōu)閷嶒灣煽?

高一期末考試后，A組與B組學生《物理學習能力與動機測驗》的得分相近，不存在顯著性差異.當后進生接受教師對其成長的期望后，A組學生四個月后的得分提高很多，與B組學生得分也有顯著性差異性.說明教師對學生成長的期望對物理后進生產生了積極的影響.

再比較A組學生和B組學生的物理成績.分組時以成績相近為原則，所以四個月后的成績與教師對學生成長的期望不無關系.兩組學生高二第一學期期中成績如表2所示.標準差和P值都是增長的分值計算的結果.

A組學生期中考試進步明顯，說明物理教師對學生成長的期望效果顯著.相比B組學生，不僅增長的平均值高出很多，兩組學生的成績也存在顯著性差異.A組學生的標準差遠小于B組學生，說明A組學生成績提高是整體性提升.

32教師對學生成長的期望的不同要求對物理后進生的影響

不同專家對于學生成長要求的程度存在分歧，本研究將A組學生按照成長要求的不同分成8個小組，這8個小組高二第一學期期中考試后《物理學習能力與動機測驗》問卷得分比較如表3所示.P值是所有組與A8組（得分最低）計算的結果，結果顯示8個小組都不存在顯著性差異，說明只要學生感受到教師成長的期望，無論要求高低，學生都會在學習態(tài)度、習慣、能力、動機和興趣方面有明顯提升.8個小組的平均值相近，最大的差距也在2分之內.

A組學生的8組學生高二上學期期中物理成績如表4所示，計算P值和標準差依然采用增長的分值，P值是所有組與A25組（得分最高）計算的結果.達成度是各小組增長的分值與成長要求的比值.

8個小組達成度表明（表4）：教師對學生成長的期望越高，達成度越低.這與實際情況相符，較低的要求不僅容易達到，還經常出現驚喜；較高的要求很難實現，結果總是在理想上打折.8個小組的增長平均值也參差不齊，成長要求在8分和25時增長幅度最大，成長要求為15分，增長最少.P值計算結果顯示8個小組都不存在顯著性差異.這組數據也表明，只要學生能夠感受到教師對其成長的期望，同時這個要求學生能夠接受，就會發(fā)揮很好的作用.

本研究建立的理想模型為R=αH.達成度與期望值的關系為α=0.66+1258H2.1，如圖1所示.通過函數擬合，最終實際值與期望值的關系為R=066H+125.8H11，如圖2所示.根據函數計算可以發(fā)現對學生成長的期望值為14分，學生提升的成績最低.按照這個趨勢，比8分更低，或者比25分更高，實際提升效果會更好.當然這也與實際教學不符合，一般教師對學生提升的要求也就是在10分和20分左右.

4理論分析及結論

本研究嘗試建立模型，收到了一定的成效.研究表明：

（1）教師對學生成長的期望與學生物理成績提升顯著相關.同時對物理后進生學習態(tài)度、習慣、動機、能力和興趣產生了積極的影響.

（2）教師期望學生進步的幅度越高，學生實際進步成績與預計進步成績比值越低，即達成度越低.

（3）教師期望學生進步分數在8分和25分時，學生提高的成績最明顯.而實驗中進步分數在15分，模型計算顯示進步分數在14分，學生進步幅度最低.但只要是學生感受到教師對其成長的期望，就會有很好的效果.

（4）本研究根據數據得出的結果與很多理論一致.具體表現為：

①羅森塔爾認為教師對學生成長的期望越高，學生綜合素質提升越明顯.本研究顯示，雖然教師對后進生成長的期望高，導致達成度小于1.成長要求越高，達成度呈現下降趨勢.但分值的增長卻很高.學生受到高期望激勵，產生了強大的學習內驅力，提升了自己各方面的素質，也就達到了教育教學的目的.

②當教師對學生的成長要求為8分，后進生的進步幅度也非常大，符合了最近發(fā)展區(qū)理論.成長要求低，學生認為跳一跳就能達到相應的高度，所以學生反而能放松心情，專心準備，再加上教師額外的關注，進步幅度也讓人驚喜.

③Ecles和Wigfield的結論是：教師期望對學生的學習和發(fā)展有著非常關鍵的影響，所以教師對學生的成長期望也要適中.本次研究可能會讓部分教師有些失望.但教師對學生的成長期望適中，物理后進生的成績也能穩(wěn)步提高.而且達成度接近于1，這可能也是教師之所以長期使用這種方法的原因.在這種期望下，學生提升的成績與預期值是非常接近的，也便于把握.

綜上所述，教師對學生成長的期望對物理后進生的影響巨大.今后的教學中，教師可以結合學生學情和發(fā)展需要，提出教師對學生成長的期望.同時教師要不停地激勵學生，反復強調進步的要求，及時調整教學手段和學生學習方法，提高學生的綜合素質，提升學生的學習能力，以促進學生的科學素養(yǎng)形成并達成教學目標.

參考文獻：

[1] Rosenthal R，Jacobson LPygmalion in the classroom： Teacher expectation and pupils intellectual development1968.

[2] Babad EMeasuring and changing teachersdifferential behavior as perceived by students and teacherJournal of Education 2001.

[3] 張華 高中生教師期望知覺、學習動機、學習成績和實現幸福感的關系[J].現代中小學教育2014（09）：59-64.

[4] 張野，張煥 初中生英語自我效能感與知覺到的教師期望、英語成績的關系[J].心理科學2008（01）：230-233.

[5] 廖偉梁，鄧峰，錢揚義，周旋杰，吳過房 初三學生知覺到的教師期望及其與化學學業(yè)成績的關系[J].化學教育 2011（06）：39-41.

[6] 張萱 “重過程”、“一只手”、“四句話” 徹底擺脫電磁學中左右手的困惑[J]中學物理，2014（02）：35.

[7] 許多青論洛倫茲力與安培力[J]中學物理，2010（19）：62.

[8] 張萱 用另一角度巧解安培力問題[J]物理教學探討，2012（11）：36