論幼兒園課程實施在相互適應(yīng)視域下的合理性及發(fā)展趨勢

徐凱+陳萍

【摘要】面對“忠實”與“創(chuàng)生”這對矛盾，相互適應(yīng)取向應(yīng)運而生，如何使幼兒園課程在實際教學(xué)中發(fā)揮最佳效果，值得深究。筆者基于相互適應(yīng)視域，圍繞其內(nèi)涵本質(zhì)、歷史發(fā)展與實際、國內(nèi)外課程理論思想核心對其合理性以及發(fā)展趨勢進(jìn)行了哲學(xué)觀、教育觀、社會價值觀等方面的辯證分析，最終明確相互適應(yīng)價值取向應(yīng)為幼兒園課程實施的必然趨勢。

【關(guān)鍵詞】相互適應(yīng) 課程實施 幼兒園課程 合理性 發(fā)展趨勢

【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）23-0004-02

一、問題提出

當(dāng)今，世界各國將幼兒園課程的創(chuàng)生作為主流文化的價值取向，然而，這一理想化的價值取向在一定程度上背離了教育的本質(zhì)概念，并在實際教學(xué)中造成諸多困擾。此外，現(xiàn)實狀態(tài)下的“忠實”與理想期望下的“創(chuàng)生”相矛盾，故而將“忠實”取向與“創(chuàng)生”取向統(tǒng)一于幼兒園課程實施與實踐便成為現(xiàn)實需要。而教育肩負(fù)促進(jìn)個體社會化和個性化的雙重使命，因此，教學(xué)應(yīng)在教育目的指導(dǎo)下并根據(jù)幼兒園條件、兒童實際以及教師教學(xué)經(jīng)驗等方面，對預(yù)設(shè)課程計劃或方案進(jìn)行部分改動，使課程實施在合理的變動范圍內(nèi)更符合幼兒園的實際。筆者基于國內(nèi)外幼兒園課程改革的具體實踐，根據(jù)課程實施取向中相互適應(yīng)觀點的相關(guān)內(nèi)容，探討集“忠實”取向與“創(chuàng)生”取向優(yōu)點為一體的相互適應(yīng)取向在幼兒園課程實施過程中的價值所在，分析相互適應(yīng)取向在幼兒園課程實施過程中的合理性及發(fā)展趨勢。

二、概念界定及內(nèi)涵

“適應(yīng)”一詞，最早起源于生物學(xué)概念，它是指生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理機能與其賴以生存的一定環(huán)境條件相適合的現(xiàn)象；“相互”是指兩相對待的或彼此之間的；“取向”指確定某一事物的方向。課程實施的相互適應(yīng)取向就是指在課程實施的過程當(dāng)中，使課程設(shè)計者的設(shè)計理念與課程實施者的實際操作能夠相互和諧的調(diào)整與適應(yīng)，以此作為最終的課程實施。幼兒園課程的相互適應(yīng)是指幼兒園教師在課程設(shè)計的過程中，既能參照教育方針、教學(xué)目標(biāo)及《指南》的要求，又能考慮到幼兒園的實際情況、園內(nèi)兒童的實際水平，在目標(biāo)層次與實際層次的反復(fù)探索中尋求一個較為合理的中介值。然而，幼兒園課程在內(nèi)容上不同于中小學(xué)具有固定的使用教材、講義與教學(xué)大綱，而是采用靈活的課程設(shè)計來為創(chuàng)生提供理想條件。

然而，靈活的課程設(shè)計條件不等于完全的創(chuàng)生。國家的教育方針中提到要培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，對于處在關(guān)鍵期的幼兒來說，學(xué)前教育更不能忽視。“為社會主現(xiàn)代化建設(shè)”服務(wù)，強調(diào)的是教育的性質(zhì)與特點，是各級各類教育必須遵循與維護(hù)的標(biāo)尺，而“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展”則是培養(yǎng)的內(nèi)容，強調(diào)的是基于兒童身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行調(diào)適與創(chuàng)生。近幾年來，國家依次頒布了《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，這兩者明顯是對幼兒園教育在方向與目標(biāo)上的把控。如此一來，幼兒園教師便不能再依照從前完全創(chuàng)生的理念開展幼兒園的實際教學(xué)，而需要參照上位的目標(biāo)要求，結(jié)合幼兒這一特殊實體，重新審視作為中介的相互適應(yīng)取向在幼兒園課程實施當(dāng)中的價值。其次，從課程設(shè)計本身看，忠實取向更偏向一種社會本位，旨在培養(yǎng)社會期望下的未來青年，卻使得兒童只朝向課程設(shè)計者的方向發(fā)展，從而出現(xiàn)兒童個性機械“雷同現(xiàn)象”；課程創(chuàng)生取向把課程設(shè)計作為一種工具，在實際操作過程中充分尊重兒童的發(fā)展規(guī)律，卻因為只是在活動和過程中的創(chuàng)生從而導(dǎo)致課程設(shè)計缺乏整體規(guī)劃，兒童難以接受較為系統(tǒng)的知識框圖。最后，從實施的可能性角度分析，可見國家在學(xué)前教育領(lǐng)域加大了關(guān)注度與投入度，但課程的創(chuàng)生要求教師身兼教育學(xué)，心理學(xué)等各科的知識，并且在課程實施過程中，能夠邊創(chuàng)生課程活動、邊施展教學(xué)計劃，深入淺出將課程內(nèi)容傳授給兒童，這就對幼兒園教師提出了很高的素質(zhì)要求，而現(xiàn)實的教師配置情況顯然與之不相符，為更好統(tǒng)一理想與現(xiàn)實，相互適應(yīng)取向成為合理化選擇。

三、價值與合理性論證

（一）歷史發(fā)展中的相互適應(yīng)

自由與獨創(chuàng)中的探索與發(fā)展。1840年鴉片戰(zhàn)爭前的歷史屬于中國的古代時期，由于受到政治意識形態(tài)及“學(xué)而優(yōu)則仕”教育傳統(tǒng)的影響，兒童的教育從客觀層次及主觀需要上往往帶上尊崇君主的傾向，課程實施的過程大多依據(jù)已設(shè)計好的固有方案開展，學(xué)校教育成為科舉考試的附庸，“忠實”取向占據(jù)時代主流，但這一時期（以唐朝為例）科舉考試的題型除忠于書本的“明經(jīng)”外，還有包含學(xué)生自由發(fā)揮的“進(jìn)士”，在后來（武則天時）殿試考試科目中，還側(cè)重于實際治國方略的考查，如殿試考試中“拔萃科”的出現(xiàn)。兩種考查方式并存，反映在專制主義盛行的古代社會里，開明皇帝希望學(xué)生在忠于自己理念的同時也能有自己獨到的見解，故而，在皇帝指定的蒙學(xué)（儒學(xué)）教材基礎(chǔ)上加入多樣化經(jīng)驗便更有利于個人的中舉及發(fā)展。同時，中國古代兒童教育家（如王陽明）在教學(xué)過程中強調(diào)兒童身心發(fā)展對課程實施取向的影響，提出課程的實施應(yīng)在主流計劃的基準(zhǔn)下予以兒童更多的正面教育，足見“相互適應(yīng)”取向的萌芽。

觀念沖突下的時代反思。鴉片戰(zhàn)爭后，外國教育思潮涌現(xiàn)，促使我國本土化教育也發(fā)生相應(yīng)調(diào)整。國外主要的幼兒園課程理論相繼傳入我國，其一是基于兒童的內(nèi)在需要下的課程模式。在斑克街早期教育方案中，“發(fā)展—互動”是其核心的思想，“發(fā)展”的含義是兒童生長的樣式以及對兒童和成人特征的理解和反應(yīng)的方式，“互動”強調(diào)兒童與環(huán)境，包括其他兒童、成人和物質(zhì)環(huán)境的交互作用；還指認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展的交互作用。在海伊、斯科普（High/Scope）課程模式中，將課程的實施分為“計劃-做-回憶”三個環(huán)節(jié)，所謂的計劃是強調(diào)在“做”之前教師與學(xué)生共同討論計劃，教師鼓勵兒童形成自己的想法，而關(guān)鍵經(jīng)驗的課程指標(biāo)僅僅作為教師觀察與評價兒童的標(biāo)尺。方案教學(xué)又強調(diào)方案的最重要特征是將活動的努力放置于尋找問題的答案，而這些問題是由兒童、教師或師生共同對主題的探究所提出的。上述諸多課程理論的共同點反應(yīng)的是兒童學(xué)習(xí)過程中的直接經(jīng)驗在認(rèn)知發(fā)展及個性形成方面的作用，但從縱向角度看，它的發(fā)展態(tài)勢出現(xiàn)了參照標(biāo)準(zhǔn)制定幼兒園課程的傾向，但由于課程模式制定者以“內(nèi)發(fā)”作為主流價值理念，故而更強調(diào)課程實施過程中的動態(tài)變化性?；诖耍虒W(xué)的運行過程過分強調(diào)隨教學(xué)過程情境的變化而改變，因而使教學(xué)的運行具有極大挑戰(zhàn)性，因此，課程的實施需要教師與兒童互動的過程中運用智慧把握教育教學(xué)過程，緊握課程的目標(biāo)以及一定時期下的幼兒園教育主題背景。其二是基于社會要求下的課程改革模式，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，這種力量來自于社會環(huán)境的要求、他人的影響及教育機構(gòu)的系統(tǒng)教育；其中，直接教學(xué)模式體現(xiàn)得最為明顯，它偏向于行為主義的操作模式，閱讀、拼寫、語言和數(shù)學(xué)教材的編制依照了社會的需要，旨在為兒童設(shè)計小步遞進(jìn)式課程，教師在課程實施中強化兒童正確的反應(yīng)行為（預(yù)設(shè)內(nèi)容），糾正錯誤的反應(yīng)行為，將與任務(wù)無關(guān)的行為降到最低以使兒童的發(fā)展?jié)M足于規(guī)劃下的軌跡。這種完全的“外鑠”取向，類似于當(dāng)今某民辦幼兒園辦園理念，然而經(jīng)筆者追蹤研究發(fā)現(xiàn)，這些兒童在進(jìn)入小學(xué)一年級至小學(xué)六年級個人的成績水平呈現(xiàn)先高后低的狀況，故可推測，在固定軌跡的預(yù)設(shè)環(huán)境下，兒童只能知道“是什么”，而并沒有真正理解到“為什么”，缺乏對事物的批判意識，沒有真正對獲得經(jīng)驗達(dá)到理解的層次。故而，追蹤結(jié)果（兒童成績的變化）暗示“外鑠”取向也存在一定的問題。

上述兩種課程價值取向，無論是“內(nèi)發(fā)”取向還是“外鑠”取向，難免陷入了一種絕對化困境?！皟?nèi)發(fā)”課程以認(rèn)知主義為導(dǎo)向，指導(dǎo)課程實施注重兒童個人發(fā)展，而忽視兒童作為社會人這一現(xiàn)實狀況的特點，強調(diào)“創(chuàng)生”的重要作用，他們認(rèn)為具體授課目標(biāo)及教學(xué)方案應(yīng)基于兒童心理的發(fā)展及情景的需要，進(jìn)而促進(jìn)對兒童的認(rèn)知、情緒的發(fā)展。然而由于缺乏一種應(yīng)有的社會準(zhǔn)則的統(tǒng)制，教學(xué)脫離了教育大背景的支持，教育的社會價值并未得到體現(xiàn)，同時，由于缺乏科學(xué)系統(tǒng)的指導(dǎo)，知識經(jīng)驗零碎化問題嚴(yán)重，兒童的邏輯思維難以得到發(fā)展；“外鑠”理論又與“內(nèi)發(fā)”課程理論背道而馳，把社會及環(huán)境的要求強加于兒童身上，幼兒園教師成為課程的被動“消費者”，教學(xué)設(shè)計基于課程專家的使用說明，脫離幼兒教學(xué)實際，課程資源的開發(fā)與課程實施相分離，缺乏動態(tài)性與生成性。

在國人探索出適合本土化的課程價值取向之前，伴隨著當(dāng)時的政治背景條件，出現(xiàn)兩種價值取向。一是中國本土開辦的蒙養(yǎng)院課程，主要以“忠實”理念為主，二是部分外來傳教士以“創(chuàng)生”為主導(dǎo)價值取向?；趦煞N課程價值取向的本土化思考，一南一北的幼兒園課程改革理念也隨之出現(xiàn)。首先，陳鶴琴“五指活動課程”中的“兒童一社會”雙向度課程選擇取向：陳鶴琴強調(diào)兒童的經(jīng)驗與認(rèn)知對其個人發(fā)展的價值，“生成”性質(zhì)的內(nèi)容融入于課程方案的具體設(shè)計過程中。但單一地將生活經(jīng)驗知識與道德觀預(yù)設(shè)知識分裂并不是最佳的解決方案，因此，陳鶴琴先生提出“幼稚園的課程須預(yù)先擬定，但臨時得以變更”的主張。既體現(xiàn)了杜威進(jìn)步主義教育強調(diào)幼兒在實際課程生成中的價值，又在此基礎(chǔ)上順應(yīng)我國長期以來的忠實取向主流，讓教育培養(yǎng)符合國家及社會發(fā)展的需要，進(jìn)而理清社會需要與兒童需要的關(guān)系。其二是張雪門“行為課程”思想下關(guān)于“預(yù)設(shè)”和“生成”的辯證統(tǒng)一：張雪門的行為課程結(jié)合了杜威“教育即生活”的理論和陶行知的“知行合一”思想；對于幼稚園課程的實施，他曾經(jīng)說過“教育從生活發(fā)生，也從生活而展開，它不是文化的點綴品，也不是文化的櫥窗，在有組織、有計劃的實行和檢討中，追求快樂圓滿的境界，才是幼教的最高理想?！?這反應(yīng)他的行為課程以行為為中心，以設(shè)計為過程，擬設(shè)的計劃與實際調(diào)適中的操作同步并行的課程理念。

三種課程實施取向在不同時期都以不同的比重呈現(xiàn)在教學(xué)實施過程當(dāng)中。從中國課程改革的發(fā)展趨向可看出，理論上一直著力拋棄“忠實”取向，追求所謂的 “創(chuàng)生”，但到了實踐，又由于“創(chuàng)生”帶來的困擾而緊緊抓住“忠實”取向的影子。因而，兩者矛盾一直貫穿于課程實施的始終，面對此狀，中國近代教育家將兩者進(jìn)行融合，論證了相互適應(yīng)取向的合理性，讓兒童的行為符合社會計劃要求的同時也能夠根據(jù)地區(qū)及兒童的實際狀況對內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

（二）實際操作中的相互適應(yīng)

目前，多數(shù)幼兒園以“忠實”取向為主，但理論專家學(xué)者卻一直倡導(dǎo)開展 “創(chuàng)生”取向的幼兒園課程，強調(diào)發(fā)揮兒童的主體性，顯示出理想化傾向，無疑與現(xiàn)實相沖突，使得具有折中意義的相互適應(yīng)的課程取向具有一定的現(xiàn)實意義。

艱辛的“創(chuàng)生”之路?，F(xiàn)實困難：創(chuàng)生取向需要幼兒園教師在已有知識、經(jīng)驗、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、構(gòu)謀、創(chuàng)造并自然生成新的教育經(jīng)驗的過程。由于教師自身能力的匱乏，對于“創(chuàng)生”往往力不從心；首先，課程方案制定權(quán)下放教師，教師依據(jù)個人意愿創(chuàng)生課程，具有明顯主觀性和隨意性，缺乏科學(xué)的深思和嚴(yán)密的思考，以致課程設(shè)計與兒童科學(xué)發(fā)展相背離；其次，兒童思維易泛化，若教師僅僅將“創(chuàng)生”作為自身的價值取向，不僅難以完成相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)，還會因此隨景轉(zhuǎn)移，忘卻伊始的教學(xué)計劃，造成幼兒園課程開展浮于形式，教師的主導(dǎo)權(quán)完全喪失；最后，“創(chuàng)生”也要求幼兒園教師有“創(chuàng)生”的基本能力，若幼兒園教師缺乏各類學(xué)科的知識儲備及課堂管理把控能力，就很有可能帶給兒童錯誤的知識內(nèi)容，使幼兒園課程內(nèi)容缺乏科學(xué)性，幼兒園課程管理缺乏有序性。缺憾不足：其一，任意課程的本身自帶目標(biāo)性，“創(chuàng)生”弱化了目標(biāo)的重要性；其二：有可能完全忽視教育工具的價值，使知識價值在幼兒園課程中不斷弱化甚至萎縮。

回歸現(xiàn)今，應(yīng)試文化的熏陶和渲染使得家長對幼兒在知識技能方面的習(xí)得提出強烈需求，多數(shù)幼兒園（尤其是民辦）基于自身生存需要，基于“本本”，疲于改革。造成兒童的單向化發(fā)展，創(chuàng)造力的不足。在幼兒教師普遍缺少課程整合能力的情況下，結(jié)構(gòu)化的課程形式將作為一種教師設(shè)計課程的參考，教師在主動消化理解課程計劃過程中，自身專業(yè)性也得到發(fā)展，家長的訴求得到采納，這說明課程忠實取向具有一定合理因素；創(chuàng)生取向的課程投入成本高，不為多數(shù)家長所認(rèn)可，故在實際操作中少之又少，但其中關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的部分又成為當(dāng)代課程設(shè)計可供吸收的精華。適應(yīng)取向吸收前兩者合理的因素，著眼于提高課程實施過程與預(yù)定課程計劃相互適應(yīng)的效果，不同于忠實取向?qū)υ媱澋闹覍嵆潭龋膊煌趧?chuàng)生取向在課程過程中對課程實施的隨意調(diào)整，而是方案在目標(biāo)和方法上的調(diào)整，參與者在需要興趣和技能方面的變化，同時不脫離已有課程方案的本質(zhì)核心內(nèi)容。足見課程實施過程中的相互適應(yīng)現(xiàn)象是必然也是必要的，同時說明適應(yīng)取向課程實施具有明顯的積極意義。

四、相互適應(yīng)之何去何從

當(dāng)前，人類的世界觀仍以唯物主義為主。所謂唯物，便是要求認(rèn)識世界要在基于具體事物的基礎(chǔ)上，換言之為“格物致知”。拘泥于原始事物，失卻動態(tài)認(rèn)識事物的意識，往往會陷入形而上學(xué)的境地。回歸幼兒園的課程實施領(lǐng)域具體的操作過程中，相互適應(yīng)取向找到了忠實“本本”與自由創(chuàng)生的結(jié)合點，將“本本”與創(chuàng)生相結(jié)合，實現(xiàn)兩者的相互適應(yīng)。

幾千年來，儒家 “修身，齊家，治國，平天下”的讀書學(xué)習(xí)觀念已經(jīng)在士人心中留下深刻痕跡，固有書本和考綱已成為兒童學(xué)習(xí)的不二選擇。邁入近代以來，西方的兒童價值觀對我國固有的文化學(xué)習(xí)傳統(tǒng)造成了極大沖擊，但全盤照搬西方也會給現(xiàn)階段的教育教學(xué)造成極大困境，極易導(dǎo)致教育實施與文化背景相分離。故而，睿智的做法則是秉承“中庸”之道，在固有歷史傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，面向世界，取其精華，去其糟粕，讓世界優(yōu)秀課程理念為我所用，而非被其奴役。

同時，我國一直以來人口偏多，集體主義盛行，近代以來便開始采用班級授課制。適應(yīng)于特定文化背景環(huán)境中，幼兒園教師只能謀求絕大多數(shù)兒童的發(fā)展，為大多數(shù)兒童的發(fā)展負(fù)責(zé)。與之對應(yīng)，個人主義盛行的歐美班級規(guī)模較小，教室又配備多名教師，利于把控每一兒童的個性發(fā)展，創(chuàng)生的內(nèi)容利于體現(xiàn)于班級每一個兒童的身上。那么，結(jié)合兩者，面對我國現(xiàn)實文化背景，利于采用適應(yīng)取向基于核心目標(biāo)，面對班級適當(dāng)再作出適當(dāng)調(diào)整。

再則，教育方針是指是國家或政黨在一定歷史階段提出的有關(guān)教育工作的總的方向和總指針，它是一個國家教育發(fā)展和人才培養(yǎng)的最高行動指針，是目的體系中最高層次與唯一層次，即一定時期一個國家（特別是中央集權(quán)國家）只能有一個教育方針。從我國的教育方針可見，它在規(guī)范各級各類教育的過程中突出強調(diào)教育的社會性（為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)）及兒童個人發(fā)展的個性化（德智體美全面發(fā)展）。那么，在學(xué)前教育領(lǐng)域的課程實施過程中，也應(yīng)該遵循教育方針的相關(guān)要求，在實踐過程中踐行相互適應(yīng)理論，將國家的意念和兒童的實際統(tǒng)一于幼兒園課程的實踐。

最后，社會的現(xiàn)實條件也在一定程度上讓我們重新審視幼兒園課程實施的價值觀。當(dāng)前中國的實際國情，人口眾多，激烈的競爭及各類選拔性考試影響學(xué)生人生命運。上述種種因素給家長和兒童帶來巨大壓力，與之相伴，“不要輸在起跑線上”的思想觀念深深印刻在家長腦海中，故而對兒童進(jìn)行系統(tǒng)的知識觀教育就成為必然選擇，但此做法卻沒能遵循幼兒實際發(fā)展規(guī)律，引發(fā)諸多問題。因此，在當(dāng)前教育實踐過程中，必須爭取家長的積極配合，減小教學(xué)實施的阻力，在相互適應(yīng)課程取向中家園齊力謀求幼兒最大限度的發(fā)展。

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