小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度的實(shí)證研究

何靜嫻

【摘 要】本文將顧客滿意度理論和需要層次理論相結(jié)合，調(diào)查了常州市L小學(xué)學(xué)生對校本課程的滿意度情況，得出了如下結(jié)論：學(xué)生對小學(xué)校本課程總體比較滿意；課程評價(jià)維度的滿意度偏低；不同性別學(xué)生在校本課程的總體滿意度上無顯著差異，但在教師能力維度的滿意度上存在顯著差異；學(xué)生滿意度在年級上不存在顯著差異。

【關(guān)鍵詞】校本課程；學(xué)生滿意度；小學(xué)；現(xiàn)狀調(diào)查

中圖分類號：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1671-0568（2017）15-0101-04

一、問題的提出

校本課程是為滿足學(xué)生的發(fā)展需要而開發(fā)的課程，學(xué)生應(yīng)當(dāng)享有對校本課程建設(shè)的話語權(quán)。但在校本課程建設(shè)的實(shí)踐中，不少學(xué)校忽視了學(xué)生對校本課程的感受和建議，話語權(quán)的喪失使學(xué)校建設(shè)的校本課程未能有效滿足學(xué)生發(fā)展的需求。

理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距促使我們思考：校本課程是否真正滿足了學(xué)生的發(fā)展需要？哪些因素會(huì)影響學(xué)生對校本課程的滿意度？我們應(yīng)該采取哪些改進(jìn)措施？本文以常州市L小學(xué)為例，從學(xué)生滿意度的角度對小學(xué)校本課程現(xiàn)狀進(jìn)行一些思考和分析。

二、理論框架

1. 顧客滿意度理論

顧客滿意度研究興起于20世紀(jì)70年代，最早可追溯到1965年Cardozo發(fā)表的《顧客的投入、期望和滿意的實(shí)驗(yàn)研究》。顧客滿意度是對顧客滿意程度的量化描述，是顧客接受產(chǎn)品和服務(wù)的實(shí)際感受與期望比較的程度，是一個(gè)變動(dòng)的目標(biāo)。

近年來，學(xué)者開始將顧客滿意度理論引入教育領(lǐng)域，提出學(xué)生滿意度的概念，作為學(xué)生消費(fèi)者參與教育過程、評估和衡量教育質(zhì)量的重要尺度。本文將校本課程視為學(xué)校提供的一項(xiàng)教育服務(wù)，而學(xué)生是這項(xiàng)服務(wù)的直接消費(fèi)者，探討和分析學(xué)生對校本課程的滿意程度。

2. 馬斯洛需要層次理論

馬斯洛需求層次理論是行為科學(xué)的理論之一，該理論將人類需求從低到高按層次分為5種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，校本課程的建設(shè)應(yīng)該針對不同需求層次的學(xué)生采取不同的方法。此外，還要從學(xué)生正在產(chǎn)生或未滿足的需求著手，采取不同的激勵(lì)措施來滿足學(xué)生的需求。

三、小學(xué)校本課程建設(shè)學(xué)生滿意度的調(diào)查研究設(shè)計(jì)

1. 調(diào)查對象

本研究采取便宜抽樣的方式，選取常州市L小學(xué)四至六年級學(xué)生作為調(diào)查對象，共發(fā)放“校本課程學(xué)生滿意度問卷”240份，回收問卷208份，剔除答案呈明顯規(guī)律、空白、填答不完整的無效問卷后，有效問卷179份，有效回收率為74.6%。調(diào)查對象情況如表1所示。

2. 問卷的設(shè)計(jì)與分析

在文獻(xiàn)閱讀梳理的基礎(chǔ)上，借鑒已有的關(guān)于學(xué)生滿意度的調(diào)查問卷，結(jié)合校本課程的特點(diǎn)，筆者自編了“校本課程學(xué)生滿意度問卷”，采用李克特5級順序量表，每題均采用正向記分。

研究采用SPSS22.0軟件包對問卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，問卷數(shù)據(jù)的整體克朗巴赫α系數(shù)值是0.818，KMO值為0.708，信效度良好。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

1. 小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度的描述性分析

（1）對樣本學(xué)校校本課程總體滿意度分析。本研究采用頻次統(tǒng)計(jì)來觀察學(xué)生對校本課程總體滿意度的情況，如表2所示。

通過表2可以看出，94.97%的學(xué)生選擇一般及以上，大部分學(xué)生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）小學(xué)校本課程建設(shè)各指標(biāo)及具體滿意度分析。通過對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，得出學(xué)生對于校本課程建設(shè)質(zhì)量各個(gè)維度的滿意度以及各項(xiàng)具體指標(biāo)的滿意度的基本情況。

課程設(shè)置維度的學(xué)生滿意度分析。課程設(shè)置維度滿意度的基本情況如表3所示。在校本課程設(shè)置這一維度中，“征求學(xué)生意見”這一題項(xiàng)得分偏低（M=2.94），“自主選擇”（M=3.02）、“與興趣相符的科目數(shù)量”（M=3.13）、“選課制度”（M=3.14）這幾個(gè)題項(xiàng)得分顯示出明顯的低分傾向。

教師能力維度的學(xué)生滿意度分析。教師能力維度的學(xué)生滿意度情況如表4所示，不難看出學(xué)生對教師能力維度呈現(xiàn)出比較明顯的高分傾向，但是“師生互動(dòng)”這一題項(xiàng)得分偏低（M=2.91）。

課堂教學(xué)維度的學(xué)生滿意度分析。如表5所示，通過描述性分析可見，學(xué)生對課堂教學(xué)維度總體較為滿意，呈現(xiàn)明顯的高分傾向，但是在教學(xué)內(nèi)容需求滿足程度這一題項(xiàng)上得分偏低（M=3.13），表明教學(xué)內(nèi)容仍然有待改進(jìn)。

課程評價(jià)維度的學(xué)生滿意度分析。課程評價(jià)維度的學(xué)生滿意度分析如表6所示，學(xué)生對評價(jià)的總體滿意度以及對日常作業(yè)的滿意度均表現(xiàn)出低分傾向，均值都為2.90。與此同時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的參與校本課程評價(jià)的意向（M=3.94）。

綜合以上各維度的分析可見，在小學(xué)校本課程建設(shè)滿意度的38個(gè)題項(xiàng)中，平均分低于3分的項(xiàng)目只有4個(gè)，其中有兩個(gè)集中在課程的評價(jià)方面，學(xué)生對課程設(shè)置、教師能力、以及課堂教學(xué)3個(gè)維度上的滿意度基本都呈現(xiàn)較明顯的高分特征，課程評價(jià)在校本課程建設(shè)中仍然存在較大的問題，學(xué)生對課程評價(jià)的總體滿意度也相對較低。

2. 小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度指標(biāo)差異性分析

（1）學(xué)生滿意度在年級上的差異。選擇年級為自變量，對研究所得數(shù)據(jù)進(jìn)行Levene方差齊性檢驗(yàn)，探究學(xué)生對校本課程的滿意度在年級上是否存在差異。檢驗(yàn)結(jié)果如表7所示。

通過表7可以看出，“課程設(shè)置”檢驗(yàn)變量Levene統(tǒng)計(jì)量的F值等于3.463，p=0.033<0.05；“教師能力”檢驗(yàn)變量Levene統(tǒng)計(jì)量的F值等于3.467，p=0.033<0.05；“滿意度總分”檢驗(yàn)變量Levene統(tǒng)計(jì)量的F值等于5.842，p=0.003<0.05，這3組樣本變量均不滿足方差齊性?！罢n堂教學(xué)”“課程評價(jià)”的方差齊性檢驗(yàn)P值均大于0.05，滿足方差齊性。

對于滿足方差齊性的變量，即課堂教學(xué)、課程評價(jià)兩個(gè)維度，由單因素方差分析表可知（如表8），“課堂教學(xué)”的F值為2.448，p=0.089>0.05；“課堂評價(jià)”的F值為1.142，p=0.322>0.05，所以課堂教學(xué)、課程評價(jià)兩個(gè)維度在年級上沒有顯著差異。

對于不滿足方差齊性的變量進(jìn)行Welch檢驗(yàn)。由表9可知，課程設(shè)置滿意度的P值為0.429，大于0.05；滿意度總分的P值為0.066>0.05，所以無法證明對于不同年級，課程設(shè)置滿意度和小學(xué)校本課程總體滿意度有顯著差異。教師能力滿意度的P值為0.009<0.05，可見，教師能力滿意度在年級上有顯著差異。

（2）學(xué)生滿意度在性別上的差異。本研究選擇性別為自變量，課程設(shè)置、教師能力、課堂教學(xué)以及課程評價(jià)的總分為依變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，探究學(xué)生對校本課程的滿意度在性別上是否存在差異，具體的統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)如表10所示。

如表10所示，在課堂教學(xué)這一維度上，相伴概率P=0.014，P<0.05，說明學(xué)生這一維度的校本課程滿意度在性別上存在顯著差異。在4個(gè)維度的總分上面，F(xiàn)=1.130，P=0.719，P>0.05，表明在小學(xué)校本課程總體滿意度上不因性別差異而存在顯著性差異。

3. 小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度指標(biāo)的相關(guān)性分析

本研究對學(xué)生總體滿意度與其4個(gè)維度的滿意度進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果如表11所示。

（1）學(xué)生滿意度與教師能力維度的相關(guān)系數(shù)最高，達(dá)到0.623，這表明教師因素對小學(xué)生的校本課程滿意度影響最大。

（2）學(xué)生滿意度與課程評價(jià)的相關(guān)系數(shù)相對最低，為0.287，說明在這4個(gè)維度中，學(xué)生滿意度與課程評價(jià)的相關(guān)性相對較弱，課程評價(jià)維度對學(xué)生滿意度的影響較小。

綜上所述，學(xué)生總體滿意與課程設(shè)置、教師能力、課堂教學(xué)、課程評價(jià)這4個(gè)維度之間呈正相關(guān)，Pearson相關(guān)性均處于較顯著的水平，表明在校本課程深化的過程中，應(yīng)該從這幾個(gè)方面著手提升學(xué)生的滿意度水平。

五、基于小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度調(diào)查的結(jié)論與建議

學(xué)生對小學(xué)校本課程滿意度測評的最終目的是應(yīng)用到校本課程的建設(shè)之中，通過統(tǒng)計(jì)分析學(xué)生對校本課程的滿意與不滿意之處，找到小學(xué)校本課程建設(shè)的優(yōu)勢與不足，對于進(jìn)一步深化校本課程改革和促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮都有非常大的實(shí)踐意義。

1. 小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度調(diào)查的結(jié)論

本研究在總結(jié)已有的關(guān)于校本課程建設(shè)現(xiàn)狀以及學(xué)生滿意度相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，采用自編問卷對小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度進(jìn)行了測量和分析，由此獲得以下結(jié)論：

（1）學(xué)生對小學(xué)校本課程整體比較滿意，選擇一般及以上的共有170人，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的94.97%，可見，大部分學(xué)生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）學(xué)生對課程設(shè)置、教師能力、課堂教學(xué)3個(gè)維度上的滿意度呈現(xiàn)較明顯的高分特征。但是這幾個(gè)維度中，學(xué)生參與題項(xiàng)的得分普遍偏低，表明在校本課程的開發(fā)、實(shí)施過程中忽視了學(xué)生的主體地位，忽視了學(xué)生的興趣需求，學(xué)生無法做到“樂學(xué)”，滿意度自然呈現(xiàn)低分趨勢。

（3）學(xué)生對校本課程評價(jià)的滿意度表現(xiàn)出明顯的低分趨勢，而學(xué)生在調(diào)查中表現(xiàn)出較強(qiáng)的參與校本課程評價(jià)的意向。說明在校本課程評價(jià)方面仍然存在很大的問題，學(xué)校沒有充分發(fā)揮學(xué)生自評在綜合素質(zhì)評價(jià)中的作用，老師和學(xué)生在評價(jià)過程中也缺乏平等地交流，學(xué)生仍然是校本課程評價(jià)的客體。

（4）學(xué)生對小學(xué)校本課程的總體滿意度在性別上不存在顯著差異，男生、女生的滿意度顯著性差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（5）學(xué)生對小學(xué)校本課程的總體滿意度在年級上不存在顯著差異，不同年級的滿意度差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（6）小學(xué)校本課程的學(xué)生總體滿意度與課程設(shè)置、教師能力、課堂教學(xué)、課程評價(jià)均呈顯著相關(guān)。其中，學(xué)生總體滿意度與教師能力維度的相關(guān)系數(shù)最高，與課程評價(jià)維度的相關(guān)性最小。

2. 思考與建議

學(xué)生滿意度作為一種態(tài)度和情感體驗(yàn)，是動(dòng)態(tài)的，會(huì)隨著人的需求不斷變化和升級，它的形成受多方面因素的影響。根據(jù)此次對小學(xué)校本課程學(xué)生滿意度的調(diào)查研究，筆者認(rèn)為，提升學(xué)生的滿意度可以從豐富校本課程內(nèi)容、提升教師能力、發(fā)揮學(xué)生主體地位等方面入手，具體建議如下：

（1）深化校本課程體系的開發(fā)。在校本課程開發(fā)方面，不少學(xué)生反映應(yīng)當(dāng)擴(kuò)充校本課程體系，豐富校本課程的內(nèi)容。有學(xué)者指出，校本課程應(yīng)“走下神壇”，走向開放化、多元化，選取教師、學(xué)生擁有的課程資源，聽取學(xué)生的建議，從個(gè)別化開發(fā)到有規(guī)模的開發(fā)，使課程體系逐漸從零散走向系統(tǒng)化。此外，劉世民、苑大勇提出利用課程資源的多樣性進(jìn)行校本課程的開發(fā)，分別是在原有課程基礎(chǔ)上、利用當(dāng)?shù)貎?yōu)秀文化資源、根據(jù)民族特點(diǎn)、基于中國傳統(tǒng)文化來進(jìn)行校本課程的開發(fā)。筆者認(rèn)為這也是值得學(xué)校借鑒的，校本課程要從學(xué)生本位出發(fā)，但也不能忽視學(xué)校自身特色的打造。

（2）提升教師的教學(xué)能力與素養(yǎng)。在校本課程建設(shè)的過程中，教師是課程開發(fā)的主要參與者，教師的能力與素養(yǎng)在很大程度上影響著校本課程的質(zhì)量。首先，教師要擴(kuò)充自己的知識(shí)，不斷吸納新知識(shí)以滿足學(xué)生的求知欲。其次，教師要提升自己的教學(xué)能力，如課程教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、表達(dá)能力、教學(xué)媒體應(yīng)用的能力等。通過調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，男生與女生在教師課堂教學(xué)的滿意度上存在較明顯的差異，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重教學(xué)方法的調(diào)整，針對不同性別的學(xué)生采取合適的教學(xué)方法。此外，教師也應(yīng)當(dāng)提升課程開發(fā)的能力，不僅要學(xué)習(xí)課程理論知識(shí)，更應(yīng)當(dāng)掌握課程開發(fā)的知識(shí)和技術(shù)，不斷增強(qiáng)課程開發(fā)的能力。

（3）尊重學(xué)生的主體地位。李臣之指出，一切課程人，均應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為中心，一心向“學(xué)”。校本課程建設(shè)的最終目的是為了促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展，因此，在校本課程建設(shè)的實(shí)踐過程中更應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主體地位，以學(xué)生的需求為起點(diǎn)，以學(xué)生的發(fā)展為歸宿。校本課程的建設(shè)需要學(xué)生的聲音，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》這一報(bào)告中指出：如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人服務(wù)；如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參與，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。從實(shí)際的調(diào)查情況來看，學(xué)生表現(xiàn)出強(qiáng)烈的主體意識(shí)和校本課程參與意識(shí)，而且有能力提出比較客觀的建議。因此，學(xué)校應(yīng)該重視學(xué)生的反饋意見，在課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程管理以及課程評價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)傾聽學(xué)生的聲音。

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（編輯：楊 迪）