個體成長三大主線的演繹與探析

畢宏聲

摘要：本文通過剖析生命個體的身體成長、知識成長、心智成長三大成長主線，具體分析了人類身體成長、知識成長、心智成長三種成長方式的復(fù)雜性和階段性，進(jìn)一歩探索了人類身體成長、知識成長、心智成長與個體成長之間的內(nèi)在關(guān)系，最后提出了要走出知識教育過度的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：個體成長；三大主線；演繹；探析

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）30-0085-04

長期以來，由于一些人低估了個體成長的復(fù)雜性，導(dǎo)致他們只注重教育對知識的傳承，只注重學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家教育理論的表面陳述，只注重教育的短期行為，而從根本上忽略了個體成長的復(fù)雜性，忽略了個體能力的培養(yǎng)是教育的歸宿，忽略了發(fā)達(dá)國家教育背后的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，忽略了教育是對個體未來負(fù)責(zé)的前瞻戰(zhàn)略。

一、個體成長的三大主線

筆者認(rèn)為，在個體成長的生命歷程中有三大主線貫穿其中：一是身體成長，二是知識成長，三是心智成長（思想、審美、情感、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等）。參考并結(jié)合“創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論”、“知識、能力模型”、“百名院士創(chuàng)造力的高峰年齡與科研進(jìn)程模式的研究”、“中國杰出科學(xué)家年齡管理策略的新思考——從近十年（2001—2010）中國科學(xué)院新增院士與諾貝爾獎獲得者年齡比較的反差談起”四篇論文的基本思想，同時也參照了“個體生命身體生長曲線”，并結(jié)合皮亞杰提出（Jean Piagtt）的認(rèn)知發(fā)展理論，筆者通過采用平均峰值與年齡對應(yīng)的辦法大致繪出了三大主線發(fā)展的趨勢圖，如圖1所示。

由于三種成長過程的復(fù)雜性、緩慢性、潛伏性、隱蔽性、差異性等不盡相同的原因所至，凸顯了個體生命成長的變數(shù)（如圖1所示）。目前我們的教育就忽視了個體成長的基本規(guī)律，是以知識成長為中心的教育。

1.個體生命的身體成長。從圖1可見，個體身體成長的峰值大約在25歲左右，特點(diǎn)是前升后降，10—12歲左右有一個短暫的進(jìn)入青春期前的緩變區(qū)，13歲左右—25歲進(jìn)入青春期。從個體生命的孕育到后天成長，身體成長是個體生命宏觀且直接的外在表象。與后兩種成長相比，身體成長的過程相對簡單，愛的滋養(yǎng)、營養(yǎng)的補(bǔ)充、環(huán)境的安全等都是促進(jìn)個體生命健康成長的基本條件，而身體成長的周期性在很大程度上也決定了個體成長過程的階段性。

2.個體生命的知識成長。如圖1所示，個體從出生到25歲是知識的急升期，25—50歲左右是知識的緩升期，此后則是知識的衰落期。同時，個體知識成長主要是通過內(nèi)在學(xué)習(xí)和外在學(xué)習(xí)兩種方式來獲取的。由于內(nèi)在學(xué)習(xí)主要依靠個體自學(xué)，因此個體內(nèi)在學(xué)習(xí)的時間段主要在25—50歲之間。個體的外在學(xué)習(xí)主要是通過學(xué)校教育來獲取的，因此個體外在學(xué)習(xí)的時間段主要是在0—25歲之間（出生—學(xué)齡前教育除外）。通過上面的分析可以看出，外在學(xué)習(xí)具有學(xué)習(xí)時間相對較短、知識獲取量大、整齊劃一、顯而易見等特點(diǎn)，因此外在學(xué)習(xí)也是現(xiàn)代社會普遍采用的一種教育方式。

3.個體心智成長。圖1已清晰地反映出心智成長前慢后快的規(guī)律。心智成長即個體思想、審美、情感、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等成長，個體心智成長是三種成長中最復(fù)雜、最具潛力、最漫長、變數(shù)最大的成長。（1）心智成長涉及思想、思維、審美、情感、創(chuàng)新、創(chuàng)造等諸多問題，其多領(lǐng)域、多要素、多方面的彰顯出其復(fù)雜性、緩慢性、潛伏性、差異性。（2）心智成長涉及生命個體后天思想的培養(yǎng)形成，審美能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)造能力等諸多能力的形成。由于個體心智成長的潛伏期不盡相同，其后天的發(fā)展性、爆發(fā)性不容忽視。（3）個體心智成長的過程十分漫長，且從出身到童年階段非常緩慢，既遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于個體身體成長的速度，更落后于個體知識成長的速度，因此具有非常強(qiáng)的隱蔽性。正因如此，我國的學(xué)前教育和中小學(xué)教育基本采用：用成人的認(rèn)知來取代兒童的認(rèn)知，用快速的知識教育來填充取代發(fā)展緩慢的心智教育。圖1不難看出我國現(xiàn)在的教育，更多的是重視知識學(xué)習(xí)的積累，而忽視了能力的培養(yǎng)。

由圖1可見，個體身體在25歲左右會達(dá)到峰值，而知識成長與心智成長大約是在個體50歲左右達(dá)到峰值并基本同步，這恰恰是個體創(chuàng)新與創(chuàng)造等綜合能力最強(qiáng)的階段，也是近年來晉升中科院士的趨勢年齡段，還是諾貝爾獎得主出成果的重要年齡段。

顯而易見，衡量教育是否成功，在于個體創(chuàng)新與創(chuàng)造等綜合能力最強(qiáng)時力度的大小，而不是個體在學(xué)校教育階段時的高分或高學(xué)歷。教育是慢的藝術(shù)的實(shí)質(zhì)就是個體心智成長的慢。教育“十年樹木、百年樹人”的實(shí)質(zhì)就是個體成為創(chuàng)新創(chuàng)造人才的復(fù)雜性和緩慢性。就這個意義而言，人才成長的環(huán)境、土壤、平臺才是最重要的基礎(chǔ)條件，知識僅能為個體能力的后天發(fā)展提供一定的支撐。這里要強(qiáng)調(diào)的是知識只有被能力激活才有活力，才能表現(xiàn)出一定的價值。從圖1可以看出，50歲是個體創(chuàng)新創(chuàng)造綜合能力最強(qiáng)的階段，而“我國的自然科學(xué)一等獎在2014年以前曾連續(xù)三年空缺，在2000年曾連續(xù)九年空缺，值得注意的是，歷屆國家最高科技獎得主的平均年齡超過80歲，至今還未出現(xiàn)過40歲以下年輕人的身影。2014年獲得該獎的張存浩院士和程開甲院士分別是86歲和96歲?！苯逃C(jī)演繹人才危機(jī)的軌跡觸目驚心。

二、知識教育的過度，心智教育失衡的嚴(yán)重后果

1.輸在起跑線上的教育。不能輸在起跑線上已成為教育的信條，知識學(xué)習(xí)過度的重心下移，凸顯出教育的無序，學(xué)前教育、小學(xué)階段對知識的過度學(xué)習(xí)，中學(xué)階段對知識的掠奪性學(xué)習(xí)，大學(xué)階段對知識的功利性學(xué)習(xí)，會抑制心智成長的空間，離開了創(chuàng)新思想、理論引領(lǐng)的教育很容易偏離正軌。讓進(jìn)入學(xué)校的每一位學(xué)生都發(fā)光應(yīng)是教育的本真與永恒。

2.沒有競爭力的教育。由于學(xué)前教育和中小學(xué)教育是以知識教育為主，其直接后果就是對思想、審美、創(chuàng)新能力等的人為淡化。在應(yīng)試教育背景下，以分?jǐn)?shù)為中心的知識點(diǎn)教學(xué)早已將整體系統(tǒng)的知識體系分割開來，而零散的知識點(diǎn)的集合決不是完整系統(tǒng)的知識體系，教育失衡必然帶來高端創(chuàng)新型人才的失衡。

三、對發(fā)達(dá)國家心智教育背景的思考

多年來我國在引進(jìn)發(fā)達(dá)國家教育理論或教育模式時，只注重了對理論及理念的表面應(yīng)用，而忽視了理論和理念存在的內(nèi)在背景。

1.芬蘭教育。芬蘭教育是當(dāng)今世界上落差最小的教育，尤其是在學(xué)前教育和小學(xué)階段，芬蘭教育奉行寧愿讓學(xué)得快的孩子等學(xué)得慢的孩子，也決不讓學(xué)得慢的孩子繼續(xù)學(xué)不懂。正是基于“做而不求”的教育目的，芬蘭教育達(dá)到了“無為而治”的效果。芬蘭法律規(guī)定，禁止成績排名，這主要是因?yàn)樾W(xué)是一個需要知道如何激起和維持個體好奇心的測試區(qū)。同時，芬蘭教育的典型特征是鼓勵教師和學(xué)生多嘗試新的方法進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。芬蘭教育背后的實(shí)質(zhì)：（1）放慢知識學(xué)習(xí)的節(jié)奏，為眾多孩子的心智成長預(yù)留必要的時間和空間。（2）教育不是起點(diǎn)不公平的較勁，學(xué)習(xí)不是為了爭第一，而是為了培養(yǎng)個體終身學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。（3）無固定班的走課制，這是芬蘭教育過去三十年成功的重要基礎(chǔ)。通過這種走課制的教育形式讓不同知識起點(diǎn)、心智起點(diǎn)的學(xué)生可以選擇不同的、合適的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而使因材施教始終成為教育教學(xué)的常態(tài)和廣大教師自覺的教學(xué)行為。（4）芬蘭教育不強(qiáng)調(diào)精英培養(yǎng)，而注重落實(shí)相對的平等。芬蘭教育認(rèn)為，精英和天才是真正的少數(shù)。一句話，芬蘭教育突出了知識成長必須服從于心智成長的關(guān)鍵核心。在這種教育理念的影響下，芬蘭教育通過鼓勵和運(yùn)用資質(zhì)優(yōu)異的學(xué)生來幫助一般或落后的學(xué)生，以教育基礎(chǔ)的平等來加強(qiáng)日后社會的鞏固，以培養(yǎng)高素質(zhì)公民為未來的和諧社會奠定一定的基礎(chǔ)。

2.美國教育。美國教育認(rèn)為知識學(xué)習(xí)不能以犧牲孩子的想象力、創(chuàng)造力為代價。通過不斷的反思和借鑒，美國中小學(xué)教育在教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)寸深里廣，發(fā)展學(xué)生的潛能，并且這已成為美國的教育共識。同時，這恰恰也是個體知識成長必須服從于其心智成長的外在表現(xiàn)。再加上走課制和選修課的實(shí)施，貫穿美國整個中小學(xué)教育的選擇性閱讀的不斷強(qiáng)化，美國教育部于2003年頒布并實(shí)施的《不讓一個孩子落伍》法案，無不彰顯了美國教育既重視學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，又重視學(xué)生的心智成長、個性成長及未來高素質(zhì)公民的培養(yǎng)。正是這種內(nèi)外兼修的教育才奠定了美國強(qiáng)大的創(chuàng)造力的基礎(chǔ)?！拔磥韺儆诮逃顑?yōu)的國家”已成為美國的國家意識。

3.日本教育。日本中小學(xué)教育在2007年以前實(shí)施了近40年的寬松教育，其寬松的實(shí)質(zhì)就是使學(xué)生的知識成長適應(yīng)其心智成長的需要。之后日本為了統(tǒng)一對學(xué)生知識學(xué)習(xí)的要求，對中小學(xué)的國語、數(shù)學(xué)實(shí)行了全國統(tǒng)考?！岸?dāng)今日本中小學(xué)的《海外修學(xué)旅行》、《綜合學(xué)習(xí)時間》等課程設(shè)置更體現(xiàn)了以心智成長與個性成長的統(tǒng)一，在日本中學(xué)語文教材《新編國語》中出現(xiàn)的中國古典詩句、名言、二十四節(jié)氣……中國書法不僅要學(xué)，而且必須練……這是什么樣的戰(zhàn)略視野與胸懷。”以《海外修學(xué)旅行》課來促進(jìn)學(xué)生心智的健康成長、未來國際前瞻視野的開闊與形成，以《綜合學(xué)習(xí)時間》課來促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，以《新編國語》中融入中國經(jīng)典文化來提升學(xué)生的文化包容與借鑒能力，再由興趣發(fā)展來提高學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展?？傊?，以教育的創(chuàng)新來促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新，“用教育保衛(wèi)日本的未來”已成為日本教育支持日本科技日益強(qiáng)大的內(nèi)在原動力。

4.德國教育。德國教育的五大特點(diǎn)：（1）德國幼兒園沒有年級，所有年齡都混在一起；（2）德國學(xué)校都是半日制的，下午沒有課，只有課外活動；（3）英語三年級才開始學(xué)習(xí)；（4）小學(xué)四年級畢業(yè)，根據(jù)教師推薦升學(xué)，學(xué)習(xí)技工、中?；蛘呱衔睦碇袑W(xué)、上大學(xué)的比例還沒有中國高；（5）沒有本科生（后來根據(jù)歐盟要求改了一些），或者是就讀到研究生。

德國憲法第七條第六款明確規(guī)定：“禁止設(shè)立先修學(xué)?！?。通過國家的介入，德國的教育中禁止對學(xué)生進(jìn)行學(xué)前教育，禁止對孩子過早地開發(fā)智力，避免將孩子的大腦變成硬盤，以便留給孩子的大腦更多的想象空間。德國學(xué)生在小學(xué)或小學(xué)前的唯一任務(wù)就是“快樂成長”。在德國幼兒園中，不允許學(xué)生學(xué)習(xí)一些專業(yè)性的知識。同時，德國教育中還明確規(guī)定，上小學(xué)的學(xué)生不能學(xué)習(xí)額外的課程，即使這個孩子的智商超過其他同齡人。

分享了世界一半以上諾貝爾獎的德國，其教育精髓就是：“不要過早過度開發(fā)兒童智力”。德國教育的模式充分考慮了兒童心智發(fā)育的緩慢性、復(fù)雜性、差異性和滯后性。德國教育的成功做法就是在小學(xué)及以前階段，讓兒童的心智可以“自由生長、快樂成長”。

離開了本土正確思想、理論、創(chuàng)新的引領(lǐng)教育，從表面上看輸?shù)氖欠椒?，?shí)質(zhì)上看輸?shù)氖撬枷耄粡亩唐诳摧數(shù)氖遣呗?，從長期上看輸?shù)氖俏磥?。將培養(yǎng)高素質(zhì)公民與未來和諧社會結(jié)合起來的教育是當(dāng)今教育值得深思的問題。

四、心智成長培養(yǎng)的復(fù)雜性

由于心智成長具有延遲性、隱蔽性、動態(tài)性、階段性、緩慢性等諸多不確定性因素，更凸顯了心智成長培養(yǎng)的復(fù)雜性和曲折性。“現(xiàn)代教育必須小心恪守自己的本分，恪守自己對個體生命發(fā)展理性設(shè)計的限度，給個體自我成長提供必要的空間，避免教育過度。”如圖1已清晰地反映出了個體心智成長前慢后快的規(guī)律。

1.心智成長的模糊培養(yǎng)。模糊培養(yǎng)指在個體心智成長慢的階段，面向全體學(xué)生的整體培養(yǎng)，即看不見的培養(yǎng)，因此這種培養(yǎng)方式屬于隱性培養(yǎng)?！艾F(xiàn)代教育需要給個體自由發(fā)展留下足夠的余地，避免個體生命全然置于現(xiàn)代教育的強(qiáng)光之中，一旦個體成長全然處于被設(shè)計中，個體成長的秘密全然解碼，個體生命成長的自由就先行剝奪，個體成長就不在是自由而自主的過程，而不可避免的被淪為被成長”。從出生到整個小學(xué)階段，生命個體的心智成長由于緩慢成長而呈現(xiàn)興趣啟蒙、個性啟蒙、情感啟蒙、能力啟蒙、思想啟蒙等早期初級階段，在這個重要的時間內(nèi)，以激發(fā)興趣、培養(yǎng)興趣、呵護(hù)興趣為先導(dǎo)，注重在教學(xué)中通過興趣孕育創(chuàng)新意識的基礎(chǔ)上，以統(tǒng)一閱讀為基礎(chǔ)，以分層分段選擇性閱讀為方向應(yīng)是教育的一個有效的方法。通過全方位營造出激發(fā)、培養(yǎng)、孕育、呵護(hù)興趣、個性的土壤與方法，用興趣牽引閱讀，用閱讀激發(fā)興趣，用興趣滋養(yǎng)個性，這是創(chuàng)新欲望的孕育與呵護(hù)、人生價值的孕育與堅守、心智成長的呵護(hù)與張楊。同時，在心智成長的模糊培養(yǎng)階段要更加注重將環(huán)境育人與全體個體生命心智成長的特征融合，不要人為地引入個體塑造的印跡，而要以突出個體的自由生長為主線，這主要是因?yàn)樾撵`的自由是創(chuàng)新的力量之源。教育只提供個體心智成長的條件和一切可能，通過模糊培養(yǎng)為個體的心智成長預(yù)留出一定的時間和空間。在這一階段，個體的整體知識成長培養(yǎng)既要有度，又要考慮整體心智成長緩慢的現(xiàn)實(shí)?！耙粋€人后天的教化程度往往是童年所奠定的原型結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展、提升”。

2.心智成長的顯性培養(yǎng)。顯性培養(yǎng)指在心智成長快的階段，面向個體生命的個性培養(yǎng)，即看得見的培養(yǎng)。在中學(xué)階段，個體生命的心智成長較快，興趣、思想、情感等個性特征已初步形成。在知識與能力并重的前提下，在教學(xué)中以體現(xiàn)分層分段的必修課、選修課、課外興趣小組的基礎(chǔ)上，要特別注意在創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論引導(dǎo)下對分層、分段個性閱讀、興趣閱讀的牽引，心靈向往的牽引，使學(xué)生個體的創(chuàng)新能力不斷積淀，逐步發(fā)現(xiàn)個體的天賦、潛能或強(qiáng)勢方向，為學(xué)生專業(yè)的選擇與發(fā)展奠定一定的基礎(chǔ)。

3.心智成長的專業(yè)培養(yǎng)。在大學(xué)階段，在對學(xué)生天賦、潛能、強(qiáng)勢方向、專業(yè)發(fā)展的牽引下加強(qiáng)對其專業(yè)閱讀、興趣閱讀、個性閱讀的培養(yǎng)，為學(xué)生個體創(chuàng)新能力的生成、智慧的升華與積淀打開廣闊的空間。根據(jù)個體心智成長的特征選擇恰當(dāng)?shù)闹R教育，才是真正意義上的因材施教，也是發(fā)達(dá)國家教育背后所依托的內(nèi)在實(shí)質(zhì)。總之，將教育的選擇權(quán)交還給學(xué)生，突出顯性培養(yǎng)的常態(tài)化，為不同階段、層次的學(xué)生分層營造合適的土壤、氛圍、環(huán)境、平臺等，促進(jìn)學(xué)生個體知識成長和心智成長的最佳融合，才是教育的最高境界，也是時代的潮流。

4.青春期心智成長的加速期。個體青春期大約是在13—25歲左右，而這個時期的心智成長恰恰在完成由慢到快的節(jié)奏轉(zhuǎn)化。筆者認(rèn)為：青春期是青少年在性成熟的刺激下心智加速成長的一個階段，中學(xué)叛逆期的出現(xiàn)，正是個性成長、思想成長的加速期，挑戰(zhàn)權(quán)威（父輩、教師）則是其批判性思維的加速成長期。因此，在教育過程中必須要關(guān)注學(xué)生個體在青春期的心智成長，因?yàn)檫@是學(xué)生個體心智成長表現(xiàn)自我、表現(xiàn)存在的典型特征。在這重要的時期里，心智成長、知識學(xué)習(xí)的主線應(yīng)因時、因人科學(xué)切換，適時調(diào)整以教為中心和以學(xué)為中心這兩種教學(xué)方法的比重，這是減少問題少年、提高學(xué)生個體心智成長品質(zhì)和預(yù)期的最佳途徑。在大學(xué)階段，將學(xué)生個體的心智成長與專業(yè)成長、天賦潛能成長與專業(yè)成長實(shí)現(xiàn)最大限度地融合，以心智成長促進(jìn)天賦潛能成長，以天賦潛能牽引專業(yè)成長、知識學(xué)習(xí)，將選擇權(quán)交還給學(xué)生，為學(xué)生后天實(shí)現(xiàn)人生價值最大化的目標(biāo)奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，這是大學(xué)教育之魂?？傊?，抓住了學(xué)生個體的青春期，就是抓住了學(xué)生個體心智發(fā)展的重要、快速、敏感的發(fā)展階段，也就抓住了青少年的未來，抓住了民族未來發(fā)展的希望，更抓住了未來合格公民和穩(wěn)定社會的根本。

5.學(xué)困生是知識、心智成長異步表現(xiàn)的結(jié)果。班級授課制的設(shè)計基礎(chǔ)即學(xué)習(xí)效果的同質(zhì)化，而在教學(xué)差異、個體差異等多重因素的影響下，學(xué)生群體的差異化將逐步放大。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)這種情況的主要原因與學(xué)生個體知識成長與心智成長的不同步有關(guān)。在我國重知識成長、輕心智成長的教育大背景下，對不少學(xué)生而言，身體成長、知識成長遠(yuǎn)超心智成長，長個不長心是校園的獨(dú)特風(fēng)景，認(rèn)知困難、理解困難的心智障礙無形中形成了一道學(xué)習(xí)屏障，但是不少教育工作者卻簡單地認(rèn)為通過改進(jìn)教學(xué)方法、端正學(xué)習(xí)態(tài)度就能解決。由此可見，發(fā)達(dá)國家采用小學(xué)寬松、中學(xué)分層的教育方式是有一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。小學(xué)寬松可以讓學(xué)生個體的知識成長服從于心智成長，而中學(xué)分層盡可能地讓不同潛能、天賦的學(xué)生在不同的方向上獲得發(fā)展。大學(xué)的專業(yè)發(fā)展更是在學(xué)生個體天賦或潛能的牽引下的強(qiáng)勢發(fā)展，這也是教育人性化的最終歸宿。關(guān)注學(xué)困生的實(shí)質(zhì)就是要避免“個體生命發(fā)展的過早定型，個體生命發(fā)展的自由被極大縮減，由此也縮減了成年以后的創(chuàng)造力以及生命發(fā)展的可能性。”其實(shí)，關(guān)注學(xué)困生是在為未來和諧社會、合格公民的建設(shè)和發(fā)展奠定重要的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

筆者認(rèn)為：一個人的心智發(fā)育史就是他的能力成長史、思想成長史和智慧成長史。用思想之鋤在心靈之路上挖掘創(chuàng)新之根的前提，就是知識成長必須服從于心智成長，這是教育向原點(diǎn)回歸、本真回歸、歸宿回歸的必由之路。