3A理論和3A學(xué)習(xí)品質(zhì)的推論與闡釋

〔摘要〕通過對行為、態(tài)度、能力三者相互影響的分析，得出行為的冰山模型及3A理論，并將3A理論應(yīng)用到學(xué)習(xí)中，以此推論三者對學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響，從而得出如何提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

〔關(guān)鍵詞〕行為；能力；態(tài)度；3A；冰山模型；學(xué)習(xí)品質(zhì)；

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）19-0008-04

人類行為的原理和規(guī)律是眾多學(xué)科研究的焦點(diǎn)，包括行為的發(fā)生機(jī)制，行為的影響因素，行為效能等都是行為科學(xué)研究的重點(diǎn)。行為主義流派認(rèn)為行為是人與動(dòng)物對刺激所作的一切反應(yīng)；格式塔主義則認(rèn)為人的行為由人與環(huán)境的相互關(guān)系決定；現(xiàn)代研究者一般認(rèn)為，行為是有機(jī)體的外顯活動(dòng)。綜合眾多研究我們可以認(rèn)為，行為是內(nèi)外因相互作用產(chǎn)生的結(jié)果，內(nèi)外因從個(gè)體自身出發(fā)則可以歸納為態(tài)度和能力。因此，由態(tài)度和能力相互作用產(chǎn)生行為，但這三個(gè)因素在行為的外顯活動(dòng)和行為效能中如何體現(xiàn)，是本文的研究基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)作為最具代表性的行為，三個(gè)因素在學(xué)習(xí)效能中如何發(fā)揮作用，以及如何通過改善這三個(gè)因素提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，是本文的研究重點(diǎn)。

以下我們把行為（activity）、態(tài)度（attitude）、能力（ability）簡稱為3A，從這三個(gè)方面對個(gè)體行為和行為效能進(jìn)行分析、判斷、得出結(jié)論，我們將其稱為3A理論[1]。

一、行為的冰山模式

眾所周知，人與外界的交流都是通過行為發(fā)生的，這也是所有行為學(xué)研究的基礎(chǔ)。通過對行為的觀察分析，我們可以得出個(gè)體對外界事物的態(tài)度，也可了解到個(gè)體行為背后體現(xiàn)的能力，這是三個(gè)因素相互作用在個(gè)體身上最基本的體現(xiàn)。我們不妨通過日常生活中最簡單的例子進(jìn)行分析。

例一：甲在路上遇到朋友乙和丙，甲跟乙熱情地打了招呼并約定晚上一起吃飯，而對丙只是打了個(gè)招呼。從甲做出的兩個(gè)打招呼的行為中，我們可以直觀得出甲對乙和丙截然不同的態(tài)度。例二：甲和乙同時(shí)搬運(yùn)相同重量和體積的貨物，甲一次只能搬一件，乙一次可以搬兩件，從甲和乙的行為中我們可以直觀判斷甲和乙的負(fù)重能力。

從上述兩個(gè)例子中我們可以得出：態(tài)度和能力都是通過行為表現(xiàn)出來的，只有通過行為才可以直觀地判斷個(gè)體的態(tài)度和行為。換句話說，態(tài)度和能力不是直觀呈現(xiàn)的，如果沒有外顯行為我們無法直觀地判斷態(tài)度和能力。但是，不是所有行為都是可以觀察到的，例如思維活動(dòng)、記憶活動(dòng)等。這些行為是隱藏在個(gè)體的外顯行為之下的，但同樣受到態(tài)度和能力的影響?？梢杂萌庋壑苯佑^察的行為如冰山露出的部分，而那些無法直接觀察的行為以及態(tài)度和能力則如同水面下的冰山，雖然看不到，但不可忽視甚至影響巨大。這便是我們提出的行為冰山模型。

所謂行為冰山模型，是指外顯的行為只是個(gè)體行為的一部分，也是態(tài)度和能力的外在反映。也就是說，個(gè)體日常表現(xiàn)出的行為只是其行為整體的一部分，而態(tài)度和能力是無法直觀表現(xiàn)的，只有通過外顯的某些行為才可以推斷個(gè)體的態(tài)度和能力。通過上圖我們可以直觀地了解行為、態(tài)度和能力在個(gè)體身上的表現(xiàn)，其中水平面是內(nèi)隱和外顯的分界線。

二、3A理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用

學(xué)習(xí)是伴隨個(gè)體終身的一種行為，也是最具代表性的行為。現(xiàn)代社會(huì)，兒童的學(xué)習(xí)行為研究成為行為研究的主要方向之一。在研究中，我們不僅觀察學(xué)習(xí)行為，更考察學(xué)習(xí)效能。

通過對3A理論的分析，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力完全符合行為的冰山模型。即學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度必須通過外顯的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析判斷，外顯的學(xué)習(xí)行為受到學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力的影響，這三個(gè)方面的綜合作用產(chǎn)生了學(xué)習(xí)效能[21]。

既然行為是研究個(gè)體的出發(fā)點(diǎn)，那么我們將3A理論應(yīng)用到學(xué)習(xí)研究中，大膽地做出以下推論。

（一）推論一：學(xué)習(xí)效能是學(xué)習(xí)行為的直接結(jié)果。

即：W= f（x行為）

3A理論認(rèn)為，行為是各因素綜合作用的最終反映，效能是行為產(chǎn)生的最終結(jié)果，行為效能的評價(jià)也只能通過行為的最后結(jié)果才能得到。因此我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)效能是學(xué)習(xí)行為的直接結(jié)果，學(xué)習(xí)行為的好壞，高效與否，都直接影響學(xué)習(xí)效能。

（二）推論二：學(xué)習(xí)行為受學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力的影響。

即：f（x行為）= f（x態(tài)度）·f（x能力）

3A理論認(rèn)為，行為不只是個(gè)體簡單的外在反映，它是個(gè)體態(tài)度和能力的間接反映。因此我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為受學(xué)習(xí)態(tài)度和能力的影響，態(tài)度是行為發(fā)生的主觀條件，能力是行為發(fā)生的核心要素。

（三）推論三：個(gè)體學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力不改變，則學(xué)習(xí)行為不會(huì)發(fā)生變化。

即：若f（x態(tài)度）=A，f（x能力）=B，則f（x行為）=A·B（A、B為常數(shù)）

3A理論認(rèn)為，不論是態(tài)度，還是能力，都會(huì)體現(xiàn)在行為上，也影響著行為的發(fā)生。因?yàn)槲覀冋J(rèn)為，如果只是單純的改變學(xué)習(xí)行為或行為的某一環(huán)節(jié)，而不改善學(xué)習(xí)態(tài)度和提高學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)行為只會(huì)發(fā)生形式上的變化，而不會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變。

三、3A學(xué)習(xí)品質(zhì)論述

在上述的推論中，我們不難得出學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力是影響兒童學(xué)習(xí)的主要因素?，F(xiàn)代研究中，這種對學(xué)習(xí)效能產(chǎn)生直接或間接影響的因素被統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)品質(zhì)。這些品質(zhì)不僅影響著兒童知識和技能的獲得，更對兒童在學(xué)業(yè)上能否取得成功起著重要的作用。美國國家教育目標(biāo)委員會(huì)（NEGP）于1995年第一次提出“學(xué)習(xí)品質(zhì)”并將其作為兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要領(lǐng)域之一。之后，美國各州陸續(xù)將學(xué)習(xí)品質(zhì)作為早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、入學(xué)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要領(lǐng)域[3]。我國近幾年來也有越來越多的人開始關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)。我國教育部于2012年10月頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在“說明”部分強(qiáng)調(diào)，應(yīng)“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”[4]。

本研究將學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度歸納為學(xué)習(xí)品質(zhì)，由此得出3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論。學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)結(jié)果最直接的因素，學(xué)習(xí)結(jié)果都是由具體的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力相對穩(wěn)定地影響學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的主觀條件，態(tài)度會(huì)影響學(xué)習(xí)行為發(fā)生的傾向性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的不同。

（一）學(xué)習(xí)行為

學(xué)習(xí)行為作為可觀察和測量的變量，一般從意力、反應(yīng)力、控制力、探究行為、社會(huì)性、技能和成就意識等各方面進(jìn)行測量和研究。目前通用的學(xué)習(xí)行為量表包括能力動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、注意意志以及策略靈活性這四個(gè)方面的內(nèi)容。

國外的學(xué)習(xí)行為研究是在狹義的概念下進(jìn)行的，將學(xué)習(xí)行為與學(xué)生的問題行為等同起來，主要是針對如何控制和改變學(xué)生的問題行為[5]，包括以下幾個(gè)方面：1.學(xué)生問題行為，主要是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為[6]；2.研究改善學(xué)生行為，主要從教師角度探討如何改善學(xué)生的課堂行為[7]；3.研究課堂交際活動(dòng)[8]；4.研究影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的因素，主要包括學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)成績的歸因等方面[9]；5.研究學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)[10]。

國內(nèi)學(xué)者主要研究學(xué)習(xí)行為的影響因素，集中在具體的學(xué)科心理特征方面，大多采用調(diào)查問卷的形式，根據(jù)某些具體學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)的頻率來說明問題，希望發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系。由于學(xué)習(xí)行為內(nèi)涵存在爭議，很多國內(nèi)學(xué)者研究時(shí)習(xí)慣把學(xué)習(xí)行為等同于學(xué)習(xí)方式[11]。伴隨著新課程的改革，教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式都已發(fā)生轉(zhuǎn)變，尤其學(xué)生學(xué)習(xí)已由單一的接受學(xué)習(xí)向多樣化學(xué)習(xí)方式如合作學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等轉(zhuǎn)變。與國外相比，國內(nèi)研究比較零散，更多地關(guān)注教師教學(xué)行為，雖然有學(xué)者已開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為，但還停留在調(diào)查課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)行為的現(xiàn)狀上。國內(nèi)學(xué)者通過研究數(shù)字化學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)者的相互作用，發(fā)現(xiàn)要使學(xué)習(xí)更有效，應(yīng)該增加兩者互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)并引導(dǎo)其形成有效的學(xué)習(xí)行為，同時(shí)強(qiáng)調(diào)分析影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素[12]。

在3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論中，學(xué)習(xí)行為是可觀察的和量化的各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的總稱。這些因素包括學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)秩序、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、計(jì)劃型學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效能。它們不是單獨(dú)起作用的，而是環(huán)環(huán)相扣的。學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的意義是通過學(xué)習(xí)秩序來表達(dá)和實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)方法則通常是由單個(gè)或若干有意義的秩序的最優(yōu)化的組合；而學(xué)習(xí)行為是依據(jù)一定的方法或經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的；學(xué)習(xí)行為的不斷重復(fù)會(huì)形成學(xué)習(xí)習(xí)慣，即熟悉度最高的模式化行為；通過已知的學(xué)習(xí)習(xí)慣建立的計(jì)劃型行為就會(huì)獲得可預(yù)見的結(jié)果，即計(jì)劃型學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)效能的預(yù)測，包括學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效果。

3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論通過將學(xué)習(xí)行為細(xì)化，并形成可操作的模塊，可以較準(zhǔn)確地根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同情況分析其具體學(xué)習(xí)行為，從而發(fā)現(xiàn)某一模塊或環(huán)節(jié)的弱點(diǎn)，針對性地指導(dǎo)其學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的，是對學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)程及方式起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的個(gè)性心理特征。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在學(xué)生已有的知識、技能、策略的定向調(diào)節(jié)和控制下進(jìn)行的，如果學(xué)生缺乏必要的知識、技能和策略，則學(xué)習(xí)活動(dòng)的定向和執(zhí)行環(huán)節(jié)就不可能實(shí)現(xiàn)，也就無法形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力。

很多研究將自主學(xué)習(xí)能力作為學(xué)習(xí)能力研究的主要方面。美國研究自主學(xué)習(xí)的著名專家、紐約城市大學(xué)的齊莫曼教授認(rèn)為，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)方法是有計(jì)劃的或經(jīng)過練習(xí)已達(dá)到自動(dòng)化，學(xué)習(xí)時(shí)間是定時(shí)而有效的，學(xué)習(xí)能夠意識學(xué)習(xí)結(jié)果，且對學(xué)習(xí)過程做出自我監(jiān)控，能主動(dòng)營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境，那么他的學(xué)習(xí)就是自主學(xué)習(xí)。國內(nèi)的一些自主學(xué)習(xí)研究者從狹義和廣義的角度對其給予界定：狹義的“自主學(xué)習(xí)”是指學(xué)生在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，通過能動(dòng)的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展。而廣義的“自主學(xué)習(xí)”是指人們通過多種手段和途徑，進(jìn)行有目的有選擇的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展[13]。

3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力作為個(gè)體相對穩(wěn)定的特質(zhì)，可以較好地預(yù)測個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞。學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)品質(zhì)研究中的核心因素，包括三個(gè)方面：智力水平、知識儲(chǔ)備和個(gè)性。其中智力水平指個(gè)體的注意力、觀察力、想象力、創(chuàng)造力、記憶力和邏輯推理能力的綜合能力。知識儲(chǔ)備包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識和其他知識。個(gè)性指個(gè)體的意志力、自制力、自信心、上進(jìn)心和責(zé)任心。

針對學(xué)習(xí)中家長和教師更多強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)方法，3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)能力是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中首先需要了解和強(qiáng)調(diào)的，這是學(xué)生進(jìn)行任何學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提和必備條件。智力水平是個(gè)體較穩(wěn)定的特質(zhì)，知識儲(chǔ)備隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)穩(wěn)步增長。個(gè)性即個(gè)體的人格特質(zhì)，也是相對穩(wěn)定的，3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論認(rèn)為它是學(xué)習(xí)能力的一部分，也是因?yàn)槠浞€(wěn)定性和對學(xué)習(xí)活動(dòng)較為持續(xù)平穩(wěn)的影響力。

（三）學(xué)習(xí)態(tài)度

學(xué)習(xí)態(tài)度是一種傾向性，它與個(gè)體所持有信念、價(jià)值觀及動(dòng)機(jī)、需要發(fā)生密切聯(lián)系，對實(shí)際工作學(xué)習(xí)起到調(diào)節(jié)、定向等重要作用。學(xué)習(xí)態(tài)度在很大程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度、廣度、速度與效率。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，良好的學(xué)習(xí)態(tài)度可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更加積極主動(dòng)，從而更好地提升學(xué)習(xí)效能。

國內(nèi)外對學(xué)習(xí)態(tài)度的研究主要集中在以下幾個(gè)方面。第一，學(xué)習(xí)態(tài)度的重要性及其表現(xiàn)形式。在這方面研究最具有代表性的是美國的加德納，他指出了學(xué)習(xí)中積極的態(tài)度體驗(yàn)的重要性。國內(nèi)關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的研究也有不少，這些研究都肯定了探究學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度對現(xiàn)代教育教學(xué)實(shí)踐及學(xué)生成長的重要意義。第二，學(xué)習(xí)態(tài)度的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。具有代表性的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家沃羅基亭娜。他認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度包括學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度，對學(xué)習(xí)的興趣，對家庭作業(yè)的態(tài)度，對評分的態(tài)度等等。在我國，陶德清[14]所編制的學(xué)習(xí)態(tài)度測驗(yàn)量表以及對學(xué)習(xí)態(tài)度結(jié)構(gòu)的量化研究，是目前相關(guān)方面研究中較為完善的，值得借鑒。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響因素。這方面的研究主要集中在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響上。國內(nèi)學(xué)者劉紅云，孟慶茂和張雷[15]的研究發(fā)現(xiàn)，班主任的班級管理效能感對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度等方面有正向預(yù)測作用，同時(shí)也對學(xué)生學(xué)業(yè)效能和學(xué)習(xí)態(tài)度間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，班級環(huán)境和學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度之間存在相關(guān)。

3A學(xué)習(xí)品質(zhì)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的主觀條件，主要包括學(xué)習(xí)認(rèn)識、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)情緒。其中，學(xué)習(xí)認(rèn)識包括學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括興趣、需求和理想。以往的研究表明，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度普遍較差，特別是學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，基本處于一種放任自流的狀態(tài)，這一狀況更加劇了學(xué)生的不良情緒體驗(yàn)，從而形成惡性循環(huán)。

在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)態(tài)度一直是較為模糊的概念，家長和教師將能力和方法之外影響學(xué)習(xí)的不穩(wěn)定因素都統(tǒng)稱為態(tài)度。但學(xué)習(xí)態(tài)度同樣是可以細(xì)分成各個(gè)不同方面的，通過不同方面的改進(jìn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)有很大的改變，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效能的提升。

四、結(jié)論

學(xué)習(xí)不是單獨(dú)存在的行為，而是多個(gè)因素綜合的結(jié)果，這些因素中的某一因素或若干因素，甚至某個(gè)細(xì)小環(huán)節(jié)發(fā)生改變都可能影響學(xué)習(xí)效能。

在學(xué)習(xí)科學(xué)研究和實(shí)踐中，我們往往只注重學(xué)習(xí)行為的改變，或者單獨(dú)關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度或能力，而割裂了三者的聯(lián)系與相互影響。因此，要提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，必須從這三個(gè)方面出發(fā)，通過行為分析態(tài)度與能力，并分析行為的每個(gè)環(huán)節(jié)。只有這樣，才能從根本上提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

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（作者單位：山西省學(xué)習(xí)科學(xué)與家庭教育研究中心，太原，030000）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/于 洪