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    將學(xué)習(xí)者看作一無所知是荒謬的

    2017-07-11 07:37:10沈春媚
    人民教育 2017年22期
    關(guān)鍵詞:起點經(jīng)驗教材

    沈春媚

    對于小學(xué)生而言,一次完整的課堂學(xué)習(xí)可以描述為從他的學(xué)習(xí)起點到學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的認(rèn)知發(fā)展過程。起點的選擇決定著教學(xué)內(nèi)容,也決定著課堂學(xué)習(xí)過程的長短、效果等。我們經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)狀:很多教師把課前精力全部放在教學(xué)設(shè)計上,花大力氣設(shè)計了一節(jié)課,卻全無用武之地,原因就在于把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作了“零”起點。以“學(xué)”為中心的課堂,該如何了解并確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點,并將此作為調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、實施教學(xué)過程的依據(jù)?我們提倡“學(xué)程融通”,從源頭出發(fā)找到學(xué)生的學(xué)習(xí)起點,從而調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計,重構(gòu)課堂教學(xué)。

    選擇邏輯起點,還是現(xiàn)實起點?

    學(xué)習(xí)的邏輯起點是根據(jù)學(xué)習(xí)進度和學(xué)生應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)。在語文教學(xué)中,教師必須從整體上把握教材,先于學(xué)生與“教科書編者”對話,厘清小學(xué)階段現(xiàn)行教材的編排特點與體系,對每冊教材所涉及的知識點、各領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和分布情況加以細(xì)致研究,這樣才能了解所學(xué)內(nèi)容在整套教材中的地位及其前后聯(lián)系。教師首先需要厘清“邏輯起點”,做到心中有本,教學(xué)中才能大膽取舍,靈活施教。

    這樣的起點保證了學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和完整性,也符合閱讀教學(xué)的一般規(guī)律。閱讀的過程本是由淺入深、由易而難的循序漸進認(rèn)識過程,應(yīng)起始于學(xué)生對詞句的“了解”“積累”,進而對課文的“感知”,然后發(fā)展為對文章內(nèi)容的“理解”和“把握”,再上升到對表達(dá)順序的“了解”和表達(dá)方法的“領(lǐng)悟”。雖然很多認(rèn)知是同時獲得的,但從學(xué)生的認(rèn)知水平、思維發(fā)展特點來說,從低年段到高年段,閱讀實踐的展開一般都遵循這樣的規(guī)律。邏輯起點所指向的學(xué)習(xí)過程具有條理性、科學(xué)性和可操作性,只有理性、正確地認(rèn)識,才能對學(xué)情有初步的把握。

    與邏輯起點相對應(yīng)的是學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。它是學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下,已經(jīng)具有的知識基礎(chǔ),直接影響并制約著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

    比如,《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一課教學(xué)中,教師抓住“互聯(lián)網(wǎng)有哪些作用”進行教學(xué),緊扣課文中寫到的“讀新聞、聽音樂、看電影、聊天、查資料”等,學(xué)生的回答都“繞進”預(yù)設(shè)中。事實上,該班學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)的了解已超過了教師,許多課本上尚未涉及的內(nèi)容已知道得清清楚楚。教師急于回避,讓學(xué)生“懂裝不懂”。這樣的課堂“心中有書、目中無人”,把學(xué)生當(dāng)成“白紙”,對他們已有的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)狀態(tài)熟視無睹,不去關(guān)注學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。

    有時,教師為了所謂的深度解讀教材或標(biāo)新立異,同樣也會脫離學(xué)生的現(xiàn)實起點。學(xué)習(xí)《元日》一詩,教師引導(dǎo)學(xué)生品味:這首詩中,你覺得哪個字用得最好?學(xué)生找到了“除”“送”“新”“換”等字,認(rèn)為體現(xiàn)了新年辭舊迎新、熱鬧無比的景象。教師卻不滿意,反復(fù)說:“再找找,再找找!”最后終于亮出答案:是“總”字!因為“總”字體現(xiàn)了詩人推行新政的必勝信念。事實上,四年級學(xué)生還未能達(dá)到這樣深刻的認(rèn)識,教師未能基于學(xué)生相關(guān)的經(jīng)驗及認(rèn)知能力進行設(shè)計,造成了教與學(xué)的脫節(jié)和課堂的尷尬情形。

    每個學(xué)習(xí)者都要把自己原有的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,學(xué)習(xí)資源日益豐富,學(xué)習(xí)渠道不再只有教師和教材,學(xué)生從父母、課外讀物、媒體、網(wǎng)絡(luò)等渠道已經(jīng)接觸了不少信息,他們的知識基礎(chǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的想象。在教學(xué)開始之前將學(xué)習(xí)者看作一無所知,是十分荒謬的。

    “導(dǎo)航單”:大問題串聯(lián),重建學(xué)習(xí)內(nèi)容

    許多教師習(xí)慣于從學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點出發(fā),對照教材和內(nèi)容按部就班教學(xué)。學(xué)習(xí)的邏輯起點是靜態(tài)、封閉的,本質(zhì)上排斥其他學(xué)習(xí)資源對課堂教學(xué)的影響。但是,如果不按邏輯起點進行學(xué)習(xí),又有部分學(xué)生無法完成教材體系中涉及的內(nèi)容,學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和完整性,偏離教學(xué)內(nèi)容,造成起點的“去教材化”。

    針對這種現(xiàn)象我認(rèn)為,應(yīng)深刻理解學(xué)習(xí)起點的內(nèi)涵價值,對“學(xué)習(xí)起點”的把握應(yīng)體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗”的高度契合。胸中有邏輯起點,心中有現(xiàn)實起點,眼中有學(xué)生,將“邏輯起點”與“現(xiàn)實起點”融合,手中有法才能確定自己的執(zhí)教起點,重構(gòu)課堂教學(xué)。為實現(xiàn)這一目標(biāo),我們開發(fā)了輔助的教學(xué)流程和工具,即“課前學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”和“前課程”。

    “課前導(dǎo)學(xué)”,把課后的部分作業(yè)時間前置,以“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”的形式,通過紙質(zhì)或電子形式發(fā)給學(xué)生,鼓勵學(xué)生在課前自主探究問題,進行體驗。教師根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”完善教學(xué)設(shè)計,思考學(xué)情,進行預(yù)測:學(xué)生想學(xué)什么,怎么學(xué)?學(xué)的過程中會遇到哪些障礙,如何解決?怎樣讓學(xué)生有主動學(xué)習(xí)的時間與空間……“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”讓教師從習(xí)慣性的“從‘教'出發(fā)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皬摹畬W(xué)'出發(fā)”,避免了每節(jié)課都從“零”開始的重復(fù)。

    (1)大問題串聯(lián),確定執(zhí)教地點

    強調(diào)基于理解的“體驗性學(xué)習(xí)”,就必須重視“先學(xué)”,讓學(xué)生在課前自主探究問題、發(fā)現(xiàn)和提出問題,帶著問題進課堂,教師從學(xué)生的課前體驗中提取觀點,串聯(lián)教學(xué)。

    如何設(shè)計“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”,引導(dǎo)學(xué)生提問?教師以課本為基礎(chǔ),捕捉孩子身邊最新的教學(xué)資源進行優(yōu)化與統(tǒng)整,從而設(shè)計出有懸念、挑戰(zhàn)性的大問題,請學(xué)生在課前進行初步思考;或在“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上留下空白,直接由學(xué)生提出問題,教師進行統(tǒng)整。從這些大問題的設(shè)計中,能發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解教材的視角與教材本身和教師視角的區(qū)別,發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知與教師認(rèn)知的區(qū)別……在此基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計讓學(xué)習(xí)具有張力。

    我在五年內(nèi)先后兩次執(zhí)教了《牛郎織女》一課,以下為第一次設(shè)計:

    第一板塊:概括故事梗概誰能用自己的話簡單地說說這個民間故事?

    第二板塊:評說人物形象1.默讀課文,文中的人物分別給你留下了怎樣的印象?你是從哪些地方體會到的?2.交流讀書收獲(學(xué)生交流感悟到的牛郎、織女、老牛、王母等人物形象)。

    第三板塊:展開豐富遐想師:牛郎織女隔河相望,脈脈不得語,假如能互訴衷腸,他們最想說些什么呢?

    這一設(shè)計是以“感知人物形象”和“體驗人物情感”為重點。幾年后,第二次執(zhí)教該課,我站在學(xué)生視角重新思考,發(fā)現(xiàn)這樣的設(shè)計很多停留于教師的主觀臆測。讀著故事長大的孩子,這樣的民間故事人物形象早已了然于胸,再去“炒冷飯”,學(xué)生沒有興趣。因此,我設(shè)計了大問題串聯(lián)式“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”:

    1.分享你最得意的識記某個生字的方法。2.如果請你簡要介紹本文的主要內(nèi)容,你覺得什么方式最好,請簡明呈現(xiàn)。3.讀完這篇民間故事,你對故事中的人物一定有自己的認(rèn)識和評價,請你選擇其中的兩個說說:人物:性格特點:你的理由:4.自學(xué)這篇課文后,請?zhí)岢鲆粋€你自己不能解決并期待與同學(xué)、老師一起解答的問題。5.我國還有許多動人的民間故事,你最喜歡哪個?

    整理分析“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”我發(fā)現(xiàn),每個學(xué)生對文章主要內(nèi)容的梳理都有自己獨特有趣的方法,學(xué)生對故事中人物形象的把握非常準(zhǔn)確,還能從文中引述理由,并加上自己的看法,詳盡而豐富。一張張“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”,完全顛覆了我的原有設(shè)計?;谶@樣的起點,我作了如下設(shè)計——

    第一板塊:概要講述故事(注重方法指導(dǎo))

    1.展示多位學(xué)生梳理主要內(nèi)容的方法(思維導(dǎo)圖、樹形圖、漫畫式……),打開思路。

    2.定格兩份作業(yè)(用字最少和用字最多的),請作者分別概要講述課文故事。

    3.師生點評,歸納指導(dǎo):(1)如何列出故事大框架進行概要講述。(2)如何從長文中抽出一條線索(如本文時間線索),串聯(lián)故事進行講述。

    第二板塊:重復(fù)創(chuàng)造講述(突出人物形象)

    1.四人小組評說人物形象后,推選代表匯總小組意見上臺評說。

    2.緊扣人物形象進行重復(fù)講述和創(chuàng)造講述。(1)重復(fù)講述:選取“人牛情深”片段,學(xué)習(xí)抓住關(guān)鍵詞講述故事的方法。(2)創(chuàng)造講述:選取“王母阻隔”片段,學(xué)習(xí)展開想象進行創(chuàng)造性講述的方法。

    第三板塊:解決疑難問題(進行分層探究)

    將學(xué)生“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上提出的問題進行歸類,難度系數(shù)一顆星、兩顆星的在組內(nèi)解決;難度系數(shù)三顆星的在全班解決。

    難度系數(shù)一顆星:牛郎為什么對老牛那么好?——付雅瑩、張思萌等;為什么織女下凡三年,王母娘娘才發(fā)現(xiàn)?——楊多等;織女為什么愿意下凡做牛郎之妻?——沈天緯等。

    難度系數(shù)兩顆星:牛郎織女生活得很幸福,王母娘娘為什么百般阻撓?——楊思佳、胡宇陽、施柳柳等。

    難度系數(shù)三顆星:故事到“隔河相望”就可以結(jié)束了,為什么還要寫“鵲橋相會”?——吳業(yè)晟、黃詩鈺等。

    學(xué)生的質(zhì)疑涉及文本內(nèi)容、語言、人物形象、民間故事的表達(dá)方式等,出乎教師意料。對小組研討的問題,學(xué)生如果能解決,便是自己的收獲,印象必然深刻;如果不能解決,也就發(fā)現(xiàn)了困惑所在,在課堂上經(jīng)師生討論,必會悟有所得。其間教師所講述的,只是學(xué)生想領(lǐng)悟而領(lǐng)悟不到、想研究而研究不出的,這才顯出教學(xué)的意義。

    (2)運用“大信息”處理,直指語用目標(biāo)

    搜集資料一貫是語文預(yù)習(xí)作業(yè)之一,作者的信息、課文的歷史背景、拓展的資料等是經(jīng)常需要查找的內(nèi)容??赏菍W(xué)生不著邊際地搜尋,教師不屑一顧地對待。在學(xué)生所找的資料中,有些根本沒有學(xué)習(xí)價值,即使有也沒有在課堂達(dá)到其效果。

    因此,教師設(shè)計“大信息搜集型”的“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”時,要讓這些信息指向語用目標(biāo)——我為什么要找到這一信息?搜集這些信息是為了解決什么問題?根據(jù)這樣的理念進行導(dǎo)學(xué),才能幫助學(xué)生拓展視野,豐富感性認(rèn)識,體現(xiàn)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特點和要求。

    五年級《望月》一課的電子“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上,教師用輕松活潑的導(dǎo)語啟發(fā)學(xué)生思考,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,并創(chuàng)建了一個“資源庫”,在資源庫中提供了與月亮相關(guān)的資料。資源庫也是不斷生成的,每個學(xué)生都可以上傳自己搜集或制作的相關(guān)材料,有的學(xué)生查找了有關(guān)月亮的古詩詞,有的學(xué)生制作了月相變化的微視頻……

    在我們與技術(shù)公司合作開發(fā)的“云平臺”上,學(xué)生登錄后可輸入自己想學(xué)習(xí)的內(nèi)容?!锻隆芬徽n的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是“感悟作者、詩人、小外甥望月的‘美'‘情'‘趣',了解小外甥聰明好學(xué)、愛幻想的人物特點”。教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進行篩選后,用“導(dǎo)語”分解本課學(xué)習(xí)目標(biāo),再提供大信息搜集的資源,學(xué)生可根據(jù)自己的興趣或已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ),用平臺搜集處理信息,這些資源和“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之間的關(guān)系是隱性的,是需要思考、交流和激活過程的,課堂就成了其中的一個媒介。

    學(xué)習(xí)《牛郎織女》一課時,很多學(xué)生在“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上提出了“老牛為什么會說話?”這一疑問,教師及時將這一問題在“云平臺”上呈現(xiàn),引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注,學(xué)生在課前進行信息搜集,課上有備而來。他們這樣交流:

    生1:我在網(wǎng)上獲得信息,那頭老牛是以前玉帝未成仙時的坐騎,后來因為觸犯天條被貶人間,所以它擁有神力,會說話。

    生2:其實老牛是個神仙,能夠未卜先知,它知道牛郎織女會相遇、會相愛,為他們所感動,所以它要幫助牛郎織女。

    生3:在神話故事、民間故事中,動物開口說話是常事,這是民間故事常采用的表現(xiàn)手法,讓我們感受到一種神奇的想象,特別有意思。

    這些大數(shù)據(jù)信息的搜集指向了民間故事的一個重要特點:富有神奇的想象。這是作為民間故事文本教學(xué)中不可回避的一個方面,筆者在教學(xué)時抓住學(xué)生搜集的信息,作為學(xué)習(xí)起點重構(gòu)課堂教學(xué),很好地幫助學(xué)生理解了民間故事表達(dá)形式的特征。

    (3)系統(tǒng)思維激活知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗

    為把握學(xué)情,展開新課的教學(xué),“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”還承擔(dān)著聯(lián)結(jié)新舊知識的功能。語文教材往往同一個單元的幾篇文章文體各不相同,同一類文體的課文散見于各個主題單元之中或各冊教材之中。教師如果缺乏文體意識,對教材的認(rèn)識僅僅停留在某個單元的主題上,只關(guān)注一篇篇具體的表達(dá)主題的文本內(nèi)容,缺乏系統(tǒng)的思考能力和思維習(xí)慣,就會忽視對學(xué)生語言文字運用能力的培養(yǎng)。因此,我們重視從整體出發(fā),全面觀照語用教學(xué),在設(shè)計“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”時重視復(fù)習(xí)舊知識,溝通與新知識之間的聯(lián)系,并作一定的思考和整理,以激活某些知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,為新知識的學(xué)習(xí)和遷移做好鋪墊。

    “學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”讓學(xué)習(xí)不再從“零”開始,課堂教學(xué)得以新生。唯有這樣,才有教師真實的教,也才有學(xué)生真正的學(xué)。

    時段前置、陣地移位:找到兒童學(xué)習(xí)真實發(fā)生之處

    除了運用“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”探尋學(xué)習(xí)起點外,教師也要參與到學(xué)情發(fā)展之中,尋找“凝結(jié)在教材中的成人經(jīng)驗”與“學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗”之間的契合點,并盡力縮小兩個層面之間的差距,使凝結(jié)成人經(jīng)驗的課程轉(zhuǎn)化為“學(xué)生經(jīng)驗”的課程,讓“學(xué)”先行于“教”。

    維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,倡導(dǎo)教育要在學(xué)生現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的水平這個發(fā)展區(qū)中發(fā)生。以往,課堂是達(dá)成這個目標(biāo)的時段和陣地,但這樣就無法準(zhǔn)確抓住學(xué)習(xí)起點作為設(shè)計的前提。教師要有“前課程”概念,將這一時段前置,將這一陣地移位,積極參與到學(xué)生的前學(xué)習(xí)中,幫助學(xué)生“積累前經(jīng)驗”“促進前理解”,實現(xiàn)學(xué)程融通,讓“學(xué)”與“教”充分融合。

    (1)源于真實體驗的“前經(jīng)驗”:形成學(xué)習(xí)背景的重要媒介

    學(xué)情不僅僅包括學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和能力水平,他們擁有的生活經(jīng)驗和生活環(huán)境也是學(xué)習(xí)新知識的起點?!扒敖?jīng)驗”是介于“舊經(jīng)驗”和“新經(jīng)驗”之間,經(jīng)過學(xué)生的前置探索形成的初步經(jīng)驗。這個經(jīng)驗是零散的、模糊的,但來源于學(xué)生的真實體驗。應(yīng)依據(jù)學(xué)生已經(jīng)有所體驗卻仍感到有疑難的內(nèi)容組織教學(xué);依據(jù)使學(xué)生感到意外、引起好奇心的內(nèi)容開展教學(xué)。知識可以傳授,感受必須體悟。教師的前課程”意識,能夠幫助學(xué)生積累起一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,掌握一定的學(xué)習(xí)方法,并且形成一定的學(xué)習(xí)意向。在此基礎(chǔ)上展開新的學(xué)習(xí)過程,學(xué)習(xí)就有了背景。

    例如執(zhí)教五年級《海倫·凱勒》一課時,小海倫的雙耳失聰、雙眼失明,單從文章的語言中是無法體驗到的。教師可以在課前與學(xué)生做相關(guān)的體驗游戲,如“畫鼻子”等,游戲后學(xué)生們這樣說、這樣寫:

    生1:就在被蒙上眼睛的那一刻,我才真正感受到心里有多么緊張害怕。我的眼前一團漆黑,總覺得前面像有懸崖峭壁一樣,怕一腳踩空或撞上東西。

    生2:剛蒙上眼睛我就覺得很無助,無論如何也不能畫到準(zhǔn)確的位置。再次見到光明,我感覺到了光的美好,也感覺到了顏色的美麗。

    ……

    學(xué)生對海倫·凱勒不幸遭遇的初步體會為課堂教學(xué)奠定了良好的學(xué)習(xí)起點,為學(xué)習(xí)海倫·凱勒摸盲文、學(xué)說話時表現(xiàn)出的不屈不撓精神做了鋪墊。課堂上,他們讀得認(rèn)真投入,當(dāng)讀到海倫與這個有聲有色的精彩世界完全隔絕時,他們的眼睛濕潤了;當(dāng)讀到海倫在沙利文老師的幫助下學(xué)會閱讀、書寫、算術(shù)時,他們眼中流露出的是對海倫的尊重、敬佩和崇拜,這些都源于學(xué)生此前的體驗所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)起點。

    (2)“前理解”的誕生:讓“素不相識”的人與文本“相談甚歡”

    “前理解”是在經(jīng)驗基礎(chǔ)上對知識的最初理解,是先于知識形成之前的個人見解。在語文教學(xué)中,學(xué)生在課前往往已接觸了教材,會憑借已有的認(rèn)知能力,通過閱讀教材形成對知識帶有個性化的理解。這樣的“前理解”是課堂學(xué)習(xí)的開始,形成了他們的閱讀期待視野,直接影響著他們閱讀理解的水平。

    以往我們注重課后拓展,學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》后補充《希臘神話故事》,學(xué)習(xí)《三打白骨精》后推薦《西游記》,這固然值得提倡。殊不知,課前的拓展閱讀同樣重要。語文學(xué)習(xí)過程是與文本對話的過程,那么課前閱讀若為零起點,怎么能保證短短的一節(jié)課,學(xué)生和文本這兩個“素不相識”“素未謀面”的人能“相談甚歡”,他們又如何能在40分鐘內(nèi)快速走進文本并與之進行心靈的交流?因此,在教學(xué)時,教師應(yīng)充分了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)水平、審美鑒賞能力,及時指導(dǎo)閱讀。

    比如教學(xué)五年級《莫高窟》一課之前,筆者搜集了3篇文章,組合為“敦煌三部曲”,利用早讀、閱讀活動課等時間為學(xué)生誦讀,幫助他們從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)實現(xiàn)與文本的視界融合。第一篇是說明文性質(zhì)的小品,嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟榻B了敦煌莫高窟的概況;第二篇是詩歌體裁的民間傳說《敦煌的傳說》,散發(fā)著強烈的民間故事氣息;第三篇《道士塔》寫的是在愚昧無知的王道士的掌管下,敦煌文物被破壞以及被外國冒險家劫掠的經(jīng)過。誦讀前兩篇時,孩子們的身體都向前傾著,表現(xiàn)出強烈的閱讀渴求。讀到第三篇時,教室里靜得出奇,當(dāng)讀到“1907年5月,匈牙利人斯坦因用一疊子銀圓換取了24大箱經(jīng)卷、3箱織絹和繪畫……1914年,斯坦因又第二次來,仍用一點銀圓換去5大箱、600多卷經(jīng)卷 ”時,學(xué)生群情激昂:

    “王道士太讓人憤恨了,只圖自己過上舒服的小日子,居然把我們的寶物拱手送人?!薄扒宄賳T根本不知道保護祖國的文化遺產(chǎn),祖先留給我們這么好的東西,他們竟然不懂得珍惜?!薄拔覀冎袊亩鼗蛯W(xué)研究者太可憐了,研究自己國家的文化還要從強盜手里買回來?!?/p>

    ……

    此時,學(xué)生已有了足夠的信息去涵蓋閱讀對象——課文。于是,在《莫高窟》的課堂上,學(xué)生熱切地與文本交流,“披文——入情——入境”,教學(xué)呈現(xiàn)出情意交融、和諧共振的生動場景。如果沒有上述的“前理解”,學(xué)生直接跟著教師進入文本,大概也只能是在教師的牽引之下匆匆忙忙趕完全課,對全文留下浮光掠影的一瞥,心中更難有所觸動。反之,尊重兒童的認(rèn)知程度,讓他們的期待視野得到拓寬,學(xué)習(xí)起點得以提升,之后再進入《莫高窟》一課的學(xué)習(xí),學(xué)生會以神圣的敬畏之心膜拜莫高窟的彩塑、壁畫和藏經(jīng)洞,一字一句都舍不得丟。他們和文本就會如兩個素未謀面卻神交已久的朋友一般,心有靈犀一點通。

    學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與時代的發(fā)展、社會的進步有著必然的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是對語文教學(xué)傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。我們應(yīng)深刻地明白,真正意義的課堂,前提必然是找尋學(xué)生的學(xué)習(xí)起點,剖析學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì),改變教學(xué)行為。只有這樣,教師真實的教才是學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生之處。

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