基于文獻(xiàn)分析的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

摘 要：本文選取2011年至2016年與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的論文作為樣本文獻(xiàn)，使用定量研究法和定性研究法，從教學(xué)設(shè)計(jì)的定義、模塊和模式三個維度對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了系統(tǒng)性的研究，為教師開展有效教學(xué)提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；模塊；模式

教學(xué)設(shè)計(jì)，是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，采用系統(tǒng)論的方法，對教學(xué)問題進(jìn)行分析，并尋求最佳解決方案。從2011至2016年論文中，筆者選取與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的論文作為樣本文獻(xiàn)。對教學(xué)設(shè)計(jì)的文章數(shù)量和研究內(nèi)容，采取定量分析方法做了統(tǒng)計(jì)分析，采用定性分析法對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義和主要模塊進(jìn)行分析。從心理學(xué)視角，具體解釋分析了三種有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，以期拓寬教師的理論視野，使教學(xué)過程更加富有創(chuàng)造性。

1 研究樣本與研究方法

1.1 研究樣本的選擇

筆者以2011-2016年的文獻(xiàn)為樣本來源。

1.2 研究方法

筆者采用定量分析法和定性分析法。

1.3 研究類目與研究內(nèi)容

通過分析和歸類，筆者確定的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析的類目為： 文章數(shù)量、研究內(nèi)容和研究類型，研究內(nèi)容為實(shí)踐與案例研究、問題與策略研究、體系模型研究、評價研究和其他等五個方面。

2 教學(xué)設(shè)計(jì)的定量分析

1）文章數(shù)量分析。為了使研究更加深入，筆者不僅對樣本文獻(xiàn)有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，還專門對設(shè)計(jì)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。從分析結(jié)果看，先上升后下降是有關(guān)設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)的文章數(shù)量呈現(xiàn)出的趨勢，這與教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程有關(guān)。在最初的幾年，教學(xué)設(shè)計(jì)作為新興的名詞，其關(guān)注度會越來越高，所以2011-2016年教學(xué)設(shè)計(jì)一詞出現(xiàn)的數(shù)量呈上升趨勢。2012年，其研究達(dá)到的高峰，2012年以后其數(shù)量撐下降趨勢，表明2012年以后，對于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究逐漸減少。2）研究內(nèi)容分析。筆者對教學(xué)設(shè)計(jì)的樣本文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。從結(jié)果以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究多集中在實(shí)踐與案例研究和體系模型研究。實(shí)踐與案例研究占37.33%，體系模型研究占33.33%。問題與策略研究、評價研究相對而言研究較少，分別占16.00%、9.33%，其他類所占比例很少。實(shí)踐與案例研究所占的比例最大，由此可以看出，關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究主要集中在應(yīng)用方面。體系模型研究占總研究的33.33%，說明為了使教學(xué)更有效率，如何針對具體的課程進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)，也是教育者非常關(guān)注的問題。

3 教學(xué)設(shè)計(jì)的定性研究

筆者從教學(xué)設(shè)計(jì)的定義研究、模塊研究和模式研究三個維度對樣本文獻(xiàn)進(jìn)行了定性分析，以期對教學(xué)設(shè)計(jì)獲取更全面的認(rèn)識。

3.1 教學(xué)設(shè)計(jì)的定義研究

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)也稱教學(xué)設(shè)計(jì)，是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，通過研究教學(xué)過程、教學(xué)資源并創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)系統(tǒng)而使用的系統(tǒng)方法[ 1 ]。目前對教學(xué)設(shè)計(jì)沒有形成統(tǒng)一的定義，但有以下一些共識。其一，教學(xué)設(shè)計(jì)采用系統(tǒng)論的方法。面對由多要素組成的教學(xué)活動系統(tǒng)，我們只有通過采用系統(tǒng)論的方法，分析、判斷教學(xué)過程中的各個要素及其相互關(guān)系并形成排序，才能使整個教學(xué)活動合乎邏輯。其二，教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)者之間存在著個體差異。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)必須基于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知水平，對學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行分析，并依此選擇教學(xué)內(nèi)容，從而促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，提高學(xué)習(xí)水平。其三，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個問題解決的過程。在組織知識的過程中，我們要以學(xué)習(xí)者所面臨的具體問題為導(dǎo)向，明確問題的性質(zhì)，從而探尋到解決問題的最佳方案。

3.2 教學(xué)設(shè)計(jì)的模塊

教學(xué)設(shè)計(jì)有以下幾個模塊：（1）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)中要努力避免對知識和技能目標(biāo)的過度關(guān)注，應(yīng)對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行全面化的理解；（2）教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)。主要是對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析。包括學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)和學(xué)習(xí)者特征[ 2 ]；（3）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與學(xué)習(xí)者“現(xiàn)階段水平”相適應(yīng)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，并從而獲取新知識；（4）教學(xué)時間設(shè)計(jì)?；趯W(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)業(yè)發(fā)展水平，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，對一個學(xué)年的教學(xué)時間做出總體規(guī)劃；（5）教學(xué)方法設(shè)計(jì)。教學(xué)方法的選擇要以教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、知識內(nèi)在的邏輯、學(xué)習(xí)者特征以及教學(xué)時間的要求為依據(jù)。

3.3 三類有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

針對有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的研究熱點(diǎn)，筆者進(jìn)行了定性分析，并歸納出以下三類有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

3.3.1行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程。教學(xué)是教師通過給予學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化，促使其形成正確的行為反應(yīng)的過程[ 3 ]。其代表模式是斯金納的程序教學(xué)設(shè)計(jì)。其設(shè)計(jì)過程是，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程為依據(jù)，將教材內(nèi)容分解為許多小項(xiàng)目，并按照邏輯順序進(jìn)行編排，然后依次呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，供他們學(xué)習(xí)。每一個小項(xiàng)目學(xué)習(xí)完成后，提出問題以檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果。

3.3.2認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

20世紀(jì)60年代以后，認(rèn)知主義學(xué)派開始關(guān)注學(xué)習(xí)者不同知識與技能領(lǐng)域內(nèi)的能力發(fā)展，并從而成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的主流指導(dǎo)思想。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式的共同特征是，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)要基于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知發(fā)展水平，以直觀的形式向其呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，目的是促使學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和水平的提高。其代表是加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

3.3.3建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

構(gòu)建主義認(rèn)為，知識來自于人們與環(huán)境的交互過程中。所謂學(xué)習(xí)，就是在與外部環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部知識經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。最典型代表是拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

4 總結(jié)

筆者以2011年至2016年與教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的論文作為樣本文獻(xiàn)，采用定量研究和定性研究，對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義、模塊及模式進(jìn)行了深入全面的分析，以期幫助教師樹立正確的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。教學(xué)設(shè)計(jì)有多種理論和模式可供借鑒和參考，但在具體實(shí)踐操作中，我們不應(yīng)該受制于某一種理論或模式。只有基于學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知水平和特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)任務(wù)和具體的教學(xué)環(huán)境，并依據(jù)具體的教學(xué)情景來選擇教學(xué)設(shè)計(jì)理論，才能設(shè)計(jì)出一種最切合實(shí)際的教學(xué)模式。倘若此，才能從根本上提高教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海教育出版社，1999.

[2] 黃甫全.課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3] 吳玉平，張偉平.試論拋錨式教學(xué)的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)及特點(diǎn)[J].教育導(dǎo)刊，2014（12）.

作者簡介：師諾（1986-），男，甘肅慶陽人，碩士，助理工程師，研究方向：新媒體技術(shù)與未來教育。